L I BRODEACT ASDE LS I MPOS I O S ANT I AGODECOMPOS T E L A2016 Red14Uni v er s i da ddeS a nt i a godeCompos t el a . Ci enc i ass oc i al es , educ ac i ónyf ut ur o. I nves t i gac i onesendi dác t i c adel as c i enc i ass oc i al es . © De los textos y fotograffas: sus autores ISBN, 978-84-617-8000-6 L6pez Facal, Ramon (ed.) 2016 [ •, • ,f jj, GOBIERNO DE ESPANA �� �-�TtGN.;l(JNENELl'JAA (J-IUM-r331 ug . . .. . . ' . �- MINISTERIO DE ECONOMIA Y COMPETITIVIDAD CON(fllO Df SANTIAGO DHiGeCs D1dàct1o. de la H1stòn.a, h. GeogrJfia, 1.ahres Ciènc1es S0c1als loseo do Pobo Galego roda Il - XUNTA DE GALICIA CONSELLERI� DE CULTURA, EDUCACIÒN E ORDENACION UNIVERSITARIA 2 CIENCIAS SOCIALES, EDUCACIÓN Y FUTURO. Investigaciones en didáctica de las ciencias sociales. LIBRO DE ACTAS DEL SIMPOSIO Santiago de Compostela: Red 14-Universidad de Santiago de Compostela. COMITÉ ORGANIZADOR Borja Aso Morán Carpente Tielas Laura Belén Castro Fernández Ana Delgado Iglesias Andrés Domínguez Almansa Ana Estévez Lavandeira Silvia García Ceballos Cosme Gómez Carrasco Ramón López Facal Carlos Macía Arce Marta Martínez Rodríguez Tania Riveiro Rodríguez COMITÉ CIENTIFICO Gonzalo De Amézola José Angel Armas Castro Maria Isabel Barca Roser Calaf Masachs José María Cuenca López Arthur Chapman Jesús Domínguez Marcelo Falcón Vignoli Maria Feliu Torruella Olaia Fontal Merillas Cosme Gómez Carrasco Álex Ibáñez Etxeberria Stephan Lévesque Laura Lima Muñiz Ramón López Facal Alice Lucas Semedo Pedro Miralles Martínez Carlos Muñoz Labraña Sebastián Molina Puche Enma Nardi Joaquín Parts Cuevas Pilar Rivero Gracia Francisco Rodríguez Lestegás María Sánchez Agustí Joan Santacana Mestre María Auxiliadora Smith Rafael Straforini Xosé Manuel Souto González Apolline Torregosa Laborie Rafael Valls Montés Nelson Vázquez Lara Bruce Vasledrigth 3 4 INDICE Ponencias Linea 1 Educación Histórica Linea 2 Educación Patrimonial Linea 3 Identidades Y Ciudadanía Linea 4 Territorio, Espacio Y Educación Geográfica 5 6 PONENCIAS 1 A FILOSOFIA DA HISTORIA COMO REFERÊNCIA PARA PESQUISAS SOBRE A APRENDIZAGEM HISTÓRICA: CONTRIBUIÇÕES DE TESES PRODUZIDAS EM PAÍSES IBEROAMERICANOS Schmidt, Maria Auxiliadora 2 CURRÍCULO Y ESCALA GEOGRÁFICA: APROXIMACIONES ENTRE FORMACIÓN SOCIO ESPACIAL, CICLO DE POLÍTICA Y TEORÍA DEL DISCURSO Straforini, Rafael 3 EDUCACIÓN CIUDADANA E IDENTIDAD: LA DISPUTA POR LA COMUNIDAD IMAGINADA Schugurensky, Daniel 4 PODERES Y DEBERES PARA LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES. Pérez Garzón, Juan Sisinio 5 CUANDO EL DESTINO ES EL ITINERARIO. LA EDUCACIÓN PATRIMONIAL BASADA EN PROYECTOS. De Castro Martín, Pablo 6 “WHEN THE ENGLISH TOOK OVER THEY TRIED TO ASSIMILATE US”: HISTORICAL NARRATIVES AND CONSCIOUSNESS AMONG YOUNG FRENCH CANADIANS Lévesque, Stéphane 7 LINEA 1 EDUCACIÓN HISTÓRICA 1 A VOZ DOS ESTUDANTES DO ENSINO BÁSICO: REPRESENTAÇÕES SOBRE A HISTÓRIA DE PORTUGAL Moreira, Ana Isabel; Armas Castro, Xosé; Maia, Cristina 2 ADOLESCENTES Y POLÍTICA. LA REALIDAD DE LA JUVENTUD ESPAÑOLA A TRAVÉS DEL ANÁLISIS DE UN CENTRO ESCOLAR Mellado González, Ramón Mikhail; Egea Vivancos, Alejandro 3 ANALIZANDO Y CAMBIANDO RECUERDOS A PARTIR DE LA DIDÁCTICA DE LA HISTORIA. Jiménez Torregrosa, Lorena; Cardona Gómez, Gemma; Feliu Torruella, Maria 4 APRENDIENDO A TOCAR LA HISTORIA. LAS FUENTES OBJETUALES COMO RECURSO DE APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA Arias Ferrer, Laura; Casanova Alfonsea, Elisabet; Egea Vivancos, Alejandro; García Ruiz, Ana B.; Morales Rodríguez, M.ª Josefa 5 CAPACIDAD EMPÁTICA EN PROFESORES DE HISTORIA EN FORMACIÓN: UN ESTUDIO EXPLORATORIO Carril Merino, Mª Teresa; Sánchez Agustí, María 6 CIENCIAS SOCIALES Y CIENCIAS NATURALES, NUEVAS MATERIAS EN PRIMARIA TRAS LA DESAPARICIÓN DE LA ASIGNATURA DE CONOCIMIENTO DEL MEDIO CON LA LOMCE ¿DIFERENCIAN LOS ALUMNOS DEL GRADO DE EDUCACIÓN EL CURRÍCULUM DE CADA UNA? Fernández Portela, Julio; Vega Agapito, María Victoria 7 CÓMO EVALUAR EL PENSAMIENTO HISTÓRICO EN LA ESO: PRIMEROS RESULTADOS DE UNA PRUEBA PILOTO Domínguez, Jesús; Arias, Laura; Sánchez, Raquel; Egea, Alejandro; García, Fco. Javíer 8 CONFLITO DE ESCRAVOS E EX-ESCRAVOS DURANTE O PERÍODO DA ESCRAVIDÃO AFRICANA NO BRASIL: A NARRATIVA DO MANUAL DIDÁTICO Gevaerd, Rosi 9 CONOCIMIENTOS Y CREENCIAS SOBRE HISTORIA RECIENTE DE LOS DOCENTES EN FORMACIÓN Muñoz Carlos; Martinez Rosendo; Araya Eduardo 10 EDUCACIÓN HISTÓRICA Y COMPETENCIA GLOBAL Lis Cercadillo 11 EL ALUMNADO DEL GRADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA ANTE LA INTERPRETACIÓN DEL MEDIO RURAL DE GALICIA A TRAVÉS DE LA FOTOGRAFÍA HISTÓRICA Diéguez Cequiel, Uxío Breogán; García-Morís, Roberto 12 EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS BÁSICAS DESDE LA ARQUEOLOGÍA Y LA PREHISTORIA. Bardavio Novi, Antoni; Mañé Orozco, Sònia 13 EL USO DE FUENTES HISTÓRICAS EN LAS PAU DE HISTORIA DE ESPAÑA. COMPARACIÓN ENTRE VALENCIA Y SANTIAGO DE COMPOSTELA. Fuster, Carlos; Sáiz, Jorge; Souto, Xosé M. 14 ENSEÑANDO EL PASADO MÁS CERCANO: LA PRESENCIA DE LA HISTORIA RECIENTE EN LOS MANUALES ESCOLARES DE EDUCACIÓN SECUNDARIA Miguel Revilla, Diego; Sánchez Agustí, María 15 ENSEÑAR Y APRENDER LA EDAD MEDIA EN PRIMARIA. REPRESENTACIONES DE LOS ESTUDIANTES Y PROPUESTAS DE INTERVENCIÓN. Conde Miguélez, Jorge; Armas Castro, Xosé 16 "ERAN MÁS GRANDES QUE ESTE COLE Y PODÍAN HACER ¡RAW!". APRENDIZAJES SOCIO-HISTÓRICOS A TRAVÉS DEL PROYECTO “LOS DINOSAURIOS” Vidal Pérez, Irene; Armas Castro, Xosé 8 17 ¿FORMANDO PATRIOTAS? CURRÍCULUM DE HISTORIA EN EL PAÍS VASCO DEL SIGLO XXI Delgado, Ander 18 HISTORIA Y MEMORIA HISTÓRICA: DOS RECURSOS COMPLEMENTARIOS EN LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA Macías Muñoz, María Olga 19 LA FORMACIÓN HISTORICA EN LOS CURRÍCULOS DE EDUCACIÓN PRIMARIA Y DE FORMACIÓN DOCENTE EN MÉXICO Plazola Díaz, María del Refugio; Lima Muñiz, Laura Herlinda 20 LA HISTORIA EN LOS LIBROS DE TEXTO EN LATINOAMÉRICA Y ESPAÑA. BALANCE BIBLIOGRÁFICO Sáez-Rosenkranz, Isidora; Bellatti, Ilaria 21 LAS TRES GUERRAS DE MALVINAS, EL CONFLICTO EN LA SOCIEDAD Y EN LA ESCUELA DE ARGENTINA de Amézola, Gonzalo 22 MANUAIS DE DIDÁTICA DA HISTÓRIA NO BRASIL (1997-2013): CAMINHOS DE DIÁLOGO COM OS PROFESSORES DE HISTÓRIA Rodrigues Junior, Osvaldo; Braga Garcia, Tânia Maria 23 MEMORIAS PARA ARMAR: ESCUELA Y RELATO DE PASADO. Garriga, María Cristina; Pappier, Viviana 24 NAPOLEÓN Y ELISABETH CADY STATON. COMPETICIONES HISTÓRICAS EN EL AULA. Pousa Castelo, Manuel; Velasco Martínez, Luis 25 O DISCURSO DIDÁTICO EM MANUAIS DE HISTÓRIA: CASO BRITÂNICO Maia, Cristina 26 PENSAMIENTO HISTÓRICO Y EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS EN EL CURRÍCULO DE INGLATERRA Y ESPAÑA. UN ESTUDIO COMPARATIVO Gómez Carrasco, Cosme J.; Chapman, Arthur 27 PERFILES INNOVADORES. INSTANCIAS DE POSGRADO PARA PROFESORES DE HISTORIA Marta Mercedes Poggi 28 RELACIONAR PASADO Y PRESENTE MEDIANTE USO DE FUENTES Y LA EMPATÍA HISTÓRICA: INVESTIGACIÓN CON PROFESORADO EN FORMACIÓN San Pedro Veledo, M. Belén; López Manrique, Inés 29 SECUENCIAS DIDÁCTICAS UTILIZADAS POR LOS PROFESORES EN FORMACIÓN DE LA PUCV EN LA CLASE DE HISTORIA Peña Hurtado, Cinthia; Salinas, Víctor; Soto Lillo, Paula; Valenzuela Flores, Oscar; Vásquez Leyton, Gabriela 30 SERIES DE TV COMO RECURSO DIDÁCTICO PARA EL ESTUDIO DE LA HISTORIA DE ESPAÑA Nestares Hervías, Eva Mª 31 TECNOLOGÍA EDUCATIVA Y PENSAMIENTO HISTÓRICO. PROPUESTA DE ANÁLISIS DE MATERIALES CURRICULARES Y METODOLOGÍAS DOCENTES EN EDUCACIÓN PRIMARIA Colomer Rubio, Juan Carlos1; Parra Monserrat, David2, Sáiz Serrano, Jorge3 32 UNA EXPERIENCIA DIDÁCTICA Y DE INVESTIGACIÓN EN LA UNAE: ORGANIZACIÓN Y MONTAJE DE UNA EXPOSICIÓN SOBRE "LOS LIBROS DE TEXTOS EDUCATIVOS EN ECUADOR" Castellano Gil; Dr. José Manuel 9 LINEA 2, EDUCACIÓN PATRIMONIAL 1 ANIMAR (N)O PATRIMÓNIO PARA EDUCAR: O TRABALHO COM ESTUDANTES DE ANIMAÇÃO SOCIOCULTURAL NA ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DE LISBOA Martins Ferreira, Nuno; Matos, Joana 2 APRENDER HISTÓRIA ATRAVÉS DA EXPLORAÇÃO DO PATRIMÓNIO LOCAL COMO RECURSO DIDÁTICO: UMA EXPERIÊNCIA EM EDUCAÇÃO PATRIMONIAL COM ALUNOS DO 5.º ANO DE ESCOLARIDADE Almeida, Érica; Solé, Glória 3 ARQUEÓLOGOS EN APUROS Y LA EDUCACIÓN PATRIMONIAL EN MÉXICO Delgado Rubio, Jaime 4 AZULEJARIA PORTUGUESA E A VALORIZAÇÃO DO PATRIMÓNIO: INTERPRETAÇÃO DE FONTES PATRIMONIAIS ICONOGRÁFICAS POR ALUNOS DO 1º E 2º CICLO DO ENSINO BÁSICO Nunes, Gisela; Solé, Glória 5 CIENCIA CIUDADANA, ARQUEOLOGÍA Y EDUCACIÓN PATRIMONIAL: EL LANZAMIENTO DEL PROYECTO CIVITAS Rivero Gracia, Pilar; Gil Díez Usandizaga, Ignacio 6 CONOCIMIENTO, EVALUACIÓN Y ANÁLISIS DE PROPUESTAS DIDÁCTICAS SOBRE EL PATRIMONIO ARTÍSTICO CONTEMPORÁNEO García Ceballos, Silvia; Fontal Merillas, Olaia 7 DIDÁCTICA DEL PATRIMONIO Y MUSEOS EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA: LA PERSPECTIVA DE LOS MAESTROS DE SANTIAGO DE COMPOSTELA Portela, Ana; López Facal, Ramón 8 EL AUTOMÓVIL COMO OBJETO EXPOSITIVO: SU EXPOSICION EN EL MUSEO Y SU VALOR DIDÁCTICO. PRIMEROS RESULTADOS López Basanta, Clara I. 9 EL BINOMIO EDUCACIÓN Y PATRIMONIO CULTURAL INMATERIAL: EVALUACIÓN DE PROGRAMAS EDUCATIVOS. Martínez Rodríguez, Marta; Fontal Merillas, Olaia 10 EL DESCUBRIMIENTO DEL PATRIMONIO A TRAVÉS DE LA METODOLOGÍA DE APRENDIZAJE-SERVICIO. UNA EXPERIENCIA EN LA ENSEÑANZA SECUNDARIA. Lobato García, Margarita 11 EL EDUCADOR PATRIMONIAL FRENTE A LAS VISUAL THINKING STRATEGIES (VTS). ¿CAMBIA EL MÉTODO VTS LA VISIÓN Y LA PRAXIS DEL EDUCADOR DE MUSEOS? González-Sanz, Myriam; Feliu Torruella, Maria 12 “EL OEPE-CYL: OBSERVATORIO DE EDUCACIÓN PATRIMONIAL EN CASTILLA Y LEÓN” Sánchez-Macías, Inmaculada; Fontal Merillas, O. 13 EL PATRIMONIO EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES EN ECUADOR: LA OPINIÓN DEL PROFESORADO Molina Puche, Sebastián; Escribano-Miralles, Ainoa 14 EL PATRIMONIO HISTÓRICO EN LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES Molina Torres, Mª Pilar 15 ESPACIOS DE GUERRA. EL CONJUNTO DE LA LÍNEA XYZ DE VALENCIA COMO RECURSO DIDÁCTICO PATRIMONIAL Torres Fabra, Ricard Bel Martinez, Juan Carlos Camil; 10 Colomer Rubio, Juan Carlos; 16 EVALUACIÓN DE LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE DEL PROGRAMA "TRAS LAS HUELLAS ROMANAS". EL ESTUDIO DE LA RELACIÓN ENTRE LA PERCEPCIÓN Y LA SATISFACCIÓN Kortabitarte, Aroia; Ibañez-Etxeberria, Gillate, Iratxe; Molero, Begoña; Kintana, Jurgi 17 Alex; Vicent, Naiara; EXPLORANDO LOS LENGUAJES ARTÍSTICOS COMO MEDIO PARA LA IDENTIZACIÓN: PERFORMANCE Y PATRIMONIALIZACIÓN. Gómez Redondo, Carmen 18 LA ACCIÓN PEDAGÓGICA EN MUSEOS DE ARTE. DOS REALIDADES: GIJÓN Y OPORTO Gutiérrez Berciano, Sué; Calaf Masachs, Roser 19 LA CIENCIA QUE NO SE APRENDE EN GOOGLE: EL DESCUBRIMIENTO DEL MÉTODO EN LAS AULAS DE SECUNDARIA López, Victoria; Martínez, Tània; Santacana, Joan 20 LA EDUCACIÓN PARA LA CONSERVACIÓN Y RESTAURACIÓN DEL PATRIMONIO Ortiz Cermeño, Eva 21 LA EDUCACIÓN PATRIMONIAL Y LA INCLUSIÓN: DE LA INVESTIGACIÓN A LA PRÁCTICA Marín Cepeda, Sofía 22 LAS FUENTES LITERARIAS POPULARES Y LA EMPATÍA HISTÓRICA Ugalde, Ana I.; Arregi, Joseba 23 LOS MUSEOS DE ARTE CONTEMPORANEO EDUCOMUNICACION WEB 2.0. EN LAS REDES SOCIALES: Aso Morán, Borja 24 MATERIALES MUSICALES Y COREOGRÁFICOS DE LA TRADICIÓN GALLEGA INCORPORADOS A LA ENSEÑANZA GENERAL. UNA VISIÓN DESDE LOS TRABAJOS FINALES DE GRADO Y MÁSTE Gillanders, Carol; Candisano Mera, José Agustín 25 PAISAJE-PATRIMONIO Y COMPETENCIAS SOCIALES EN EDUCACIÓN PRIMARIA Domínguez Almansa, López Facal, Ramón 26 Andrés; Abuín Cedrón, Pablo; Garrido García, Lois; ¿PARA QUÉ QUEREMOS LOS MUSEOS? LA EDUCACIÓN PATRIMONIAL MUSEÍSTICA Y SU IMPACTO SOCIAL Macón Gutiérrez, Ana Isabel 27 PATRIMONIO HISTÓRICO Y TIC EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA Pardo, Lucía; López Facal, Ramón 28 REPRESENTACIONES DE LO FEMENINO Y ACCIÓN EDUCATIVA EN EL MUSEO DO POBO GALEGO Estévez Lavandeira, Ana 29 SANTIAGO DE COMPOSTELA Y SU DIMENSIÓN EDUCATIVA: REDESCUBRIR EL PATRIMONIO URBANO DESDE LA EDUCACIÓN NO FORMAL Belén Mª Castro Fernández y Ramón V. López Facal 30 UN RECORRIDO URBANO POR LAS FUENTES DE SANTIAGO Franco-Vázquez, Carmen; Calviño, Guillermo 31 UNA EXPERIENCIA DIDÁCTICA A TRAVÉS DE LA DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN VISUAL Y PLÁSTICA EN LA UNIVERSIDAD DE BARCELONA Martín, Carolina; Portela, Ana 11 LINEA 3, IDENTIDADES Y CIUDADANÍA 1 ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA Gómez Hurtado, Inmaculada; García Prieto, Francisco Javier; Abril Romero, María del Carmen 2 CIUDADANÍA Y FORMACIÓN INICIAL DE PROFESORES EN LA ARAUCANÍA, CHILE Montanares, Elizabeth 3 CIUDADANÍA, IDENTIDAD, ESPACIOS DE RECONOCIMIENTO Y PATRIMONIO CULTURAL INMATERIAL Gil, Núria; Llonch, Nayra; Santacana, Joan 4 EDUCAR Y EXPONER PARA CREAR CIUDADANÍA: BUENOS AIRES Y LA MEMORIA DE LA BARBARIE (1976-1983) Tudela Sancho, Antonio 5 EL APRENDIZAJE DEL ESTADO DEL BIENESTAR Y LA FORMACIÓN CIUDADANA Asensi Silvestre, Elvira; Parra Monserrat, David 6 EL LUGAR DE ORIGEN COMO FACTOR CONSTITUYENTE DE LA IDENTIDAD Y DEL ACOSO ESCOLAR Molina-Neira, Josue; Gámez Ceruelo, Virginia 7 EL RELATO DE NACIÓN EN MANUALES ESCOLARES ESPAÑOLES DE HISTORIA EN SECUNDARIA Sáiz Serrano, Jorge; Valls Montés, Rafael 8 ENSEÑANZA DE LA HISTORIA Y CONSTRUCCIÓN DE LA IDENTIDAD NACIONAL EN LA ESCUELA PARAGUAYA. APROXIMACIÓN DESDE LOS MANUALES ESCOLARES Alegre Benítez, Carolina 9 EXPLICAMOS LAS IDENTIDADES CIUDADANAS ESCOLARES Souto, Xosé M; García, Diego; Fuster, Carlos 10 FAIR ENERGY. UNA SIMULACIÓN PARA EDUCAR EN VALORES CIUDADANOS EN EDUCACIÓN PRIMARIA García Vinuesa, Antonio; Armas Castro, Xosé 11 ¿HAY RELACIÓN ENTRE EL CLIMA DEL AULA DE CIENCIAS SOCIALES DE ESO Y LA DESAFECCIÓN POLÍTICA JUVENIL? Wilson-Daily, Ann E.; Barriga-Ubed, Elvira 12 IDENTIDAD Y CIUDADANÍA EN LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN JAPONESA: DE LA MADURACIÓN CULTURAL A LA INTERNACIONALIZACIÓN ACADÉMICA Delgado-Algarra, Emilio José; Sato, Sato 13 LA ENSEÑANZA DE LA DEMOCRACIA ¿ESPACIO DE PARTICIPACIÓN EN EL AULA? ESTUDIO DE CASO. Mora Oropeza, María Elena; Estepa Giménez, Jesús 14 LA HISTORIA RECIENTE EN LOS REFERENTES PÚBLICOS: UN ESTUDIO COMPARADO CHILE-ARGENTINA Vásquez, Nelson; Vásquez, Gabriela; Aceituno, David 15 PERO ¿QUIÉNES HAN PROTAGONIZADO EN REALIDAD LA HISTORIA? LOS MODELOS DE MASCULINIDAD PROPUESTOS EN LOS LIBROS DE TEXTO ESPAÑOLES DE 2º LA ESO. Rausell Guillot, Helena 16 ¿PERVIVE UNA NARRATIVA NACIONAL SOBRE LA HISTORIA DE ESPAÑA? Sáiz Serrano, Jorge; López Facal, Ramón 17 UNA IMAGEN EN LA ESCUELA… VALE MAS QUE MIL PALABRAS Muñoz Cobeñas, Leticia 18 VIDEOJUEGOS EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES. EDUCACIÓN EMOCIONAL Y EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA Jiménez Palacios, Rocío; Cuenca López, José Mª 12 TERRITORIO, ESPACIO Y EDUCACIÓN GEOGRÁFICA 1 A EDUCAÇÃO GEOGRÁFICA NA FORMAÇÃO INICIAL EM GEOGRAFIA Pinheiro dos Santos, Maria Francineila 2 BAJAR DESDE LA NUBE AL TERRENO, Y VICEVERSA: UN PROYECTO INTEGRADOR SOBRE EL PARQUE NACIONAL DE LA SIERRA DE GUADARRAMA PARA EL TRABAJO DE CAMPO EN GEOGRAFÍA Crespo Castellanos, José Manuel; Sánchez Rivera, Jesús Ángel 3 EL PAISAJE LEGADO DE LA CULTURA PARA LA TRANSMISIÓN DE VALORES EN EDUCACIÓN PRIMARIA Ortiz Cermeño, Eva 4 ESPACIO DIGITAL Y EDUCACIÓN GEOGRÁFICA: EL ATLAS DIGITAL ESCOLAR De Miguel González, Rafael 5 IMPLICACIONES DE REDESCUBRIR Y VINCULARSE CON EL ENTORNO PARA EL QUEHACER EDUCATIVO EN TRIANA, SEVILLA. Salazar González, Anna X. 6 INNOVACIÓN TIC EN LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO PARA EDUCACIÓN SECUNDARIA: UN EJEMPLO DE BUENAS PRÁCTICAS A PROPÓSITO DEL DISEÑO E IMPLEMENTACIÓN DE UNA UNIDAD DIDÁCTICA SOBRE PAISAJE Y DESARROLLO SOSTENIBLE EN EUROPA Macía Arce, Francisco Xosé 7 Xosé Carlos; Rodríguez Lestegás, Francisco; Armas Quintá, LA CONSTRUCCIÓN DE NARRATIVAS HISTÓRICAS ESCOLARES Y SU DIMENSIÓN TERRITORIAL Parellada, Cristian; Carretero, Mario 8 MUSEO BERNASCONI Cobreros, Mirta; Vallejos, Mónica 9 POSIBILIDADES DIDÁCTICAS DEL PAISAJE SONORO PARA LA FORMACIÓN DE LOS MAESTROS EN EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA Fernández Portela, Julio; Moreno Fernández, Susana 10 VISUALIZACIÓN Y ANÁLISIS DE LAS CONCEPTUALIZACIONES ESPACIALES DE LOS ESTUDIANTES Y DEL USO SOCIAL DE LOS ESPACIOS MEDIANTE SISTEMAS DE INFORMACIÓN GEOGRÁFICA (SIG) López Sández, María 13 VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano A FILOSOFIA DA HISTORIA COMO REFERÊNCIA PARA PESQUISAS SOBRE A APRENDIZAGEM HISTÓRICA: CONTRIBUIÇÕES DE TESES PRODUZIDAS EM PAÍSES IBEROAMERICANOS 1 Maria Auxiliadora Schmidt2 www.lapeduhwordpress.com.br dolinha08@uol.com.br RESUMO: A partir de um inventário sobre a trajetória de pesquisas acerca da aprendizagem histórica, o trabalho apresenta reflexões, sistematizadas de um estudo exploratório de casos , relacionados às pesquisas realizadas no âmbito de Programas de PósGraduação em diferentes universidades brasileiras, espanholas e portuguesas . Neste momento da investigação foram selecionadas pesquisas que estão fundamentadas em princípios e categorias teóricas cujos substratos estão referenciados, basicamente, na filosofia da História, bem como nos princípios da pesquisa qualitativa educacional. Esses substratos teóricos e metodológicos têm fundamentado pressupostos e categorias de um tipo de aprendizagem histórica não referenciada na psicologia, mas relacionada à cognição histórica situada na própria ciência de referência, tendo como base a teoria da consciência histórica e suas relações com a aprendizagem da história. Nesse trabalho são apontados alguns resultados obtidos após a análise somente de duas teses de doutorado, tais como a função e significado da aprendizagem na e para a Didática da História; aprendizagem histórica e relação com a vida prática; narrativa e aprendizagem histórica, conceitos históricos e aprendizagem histórica, aprendizagem histórica situada e formação de professores e aprendizagem histórica de jovens. Para obtenção dos dados acerca das teses e dissertações produzidas entre 1990 e 2015, foram realizadas consultas em bases de dados institucionais dos 3 países. As teses relativas a este estudo exploratório foram selecionadas aleatoriamente, tendo como indicativo a sua pertinência ao tema do trabalho. Com base em Pimenta (2002), após a análise dos dados, foram sistematizados alguns pontos, levandose em consideração os seguintes passos da investigação: quem fala, de onde, quando, o que, que procedimentos são apresentados, principais referências teóricas, resultados. Ademais, os resultados serão tomados como subsídios metodológicos para a continuidade da análise de teses e dissertações do Brasil, Portugal e Espanha, cujo levantamento já foi realizado. Palavras-chave: história. 1 2 Aprendizagem histórica; Pesquisa em educação histórica; Didática da Este artigo apresenta resultados parciais de pesquisa que vem sendo realizada no âmbito do projeto – Catálogo Seletivo e Analítico da Produção Acadêmica sobre o Ensino de História no Brasil e em Portugal: contribuições de teses, dissertações e artigos publicados em periódicos para a renovação da prática de ensino de História – aprovado e financiado pelo Edital Universal – MCTI/CNPq 2014, projeto de pesquisa aprovado com bolsa produtividade 1B Cnpq/2015-2020 – O conceito de aprendizagem e sua relação com a constituição da Didática da História no Brasil e em países ibero-americanos: trajetórias, diagnóstico e perspectivas, também aprovado para bolsa PDS-Pósdoutorado Senior, pelo Cnpq. Doutora em História. Professora e Pesquisadora do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Paraná-Brasil; professora do Departamento de Teoria e Prática de Ensino da UFPR; Coordenadora do Laboratório de Pesquisa em Educação Histórica; Pesquisadora 1B do CNPq-Brasil. 14 VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano INTRODUCCION Estudos sobre o tema específico da aprendizagem histórica no Brasil, até o século XXI, estavam restritos às análises do desenvolvimento psicológico das crianças e adolescentes e sua relação com a aprendizagem do conhecimento histórico. Apesar do expressivo desenvolvimento de investigações sobre ensino de história 3, particularmente a partir da década de 1990, o foco em temas históricos tem sido em outras temáticas, principalmente a história do ensino de história, manuais didáticos, currículo, metodologia e prática de ensino de história. Em 2008 4, a partir de investigações realizadas em 14 manuais de didática da história destinados a professores, produzidos no Brasil no período de 1917 a 2004, sistematizei diferentes maneiras pelas quais os autores destes manuais sugeriam aos professores como deveriam compreender o processo de aprendizagem da história de crianças e jovens. Em todos os manuais, os fundamentos da aprendizagem estavam referenciados na psicologia, como a psicologia genética (Jean Piaget) e o construtivismo (Vigotsky). A relação com a ciência da História variava, desde uma superposição de conteúdos/formas de aprender/ métodos e técnicas de ensino, até a ideia de transposição didática (Yves Chevallard 5) e sua adaptação à natureza axiológica da história.. Ressalte-se que, em 1997/1998, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) no Brasil adotaram esta perspectiva, propondo um diálogo entre o saber sábio, como é denominado o conhecimento científico da história, o método da história, principalmente questões relacionadas ao uso das fontes na sala de aula e a aprendizagem na perspectiva do construtivismo. Desde 2015, no âmbito do projeto – O conceito de aprendizagem e sua relação com a constituição da Didática da História no Brasil e em países ibero-americanos: trajetórias, diagnóstico, perspectivas - 6 este estudo está sendo estendido a 05 manuais de Didática da História de Portugal e 15 da Espanha. O projeto inclui também o levantamento e análise de teses e dissertações produzidas nos três países, cujo foco principal é a aprendizagem histórica. Na primeira fase da investigação, foram selecionadas somente as teses de doutorado produzidas nos três países, entre 1990 e 2015, sendo 21 do Brasil, 12 de Portugal e 18 da Espanha. A busca foi realizada pela Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações-BDTD-Brasil; no Banco de Dados de Tesis Doctorales do site Histodidactica-Espanha, no TDR – Portal de tesis dotorales de Espanha e no Banco de teses e dissertações - Repositorium-UM-Biblioteca da Universidade do Minho- Portugal. Foram utilizadas as palavras-chave “ensino e aprendizagem de História” para ser realizada a busca, entre março de 2015 a junho de 2016. 3 4 5 6 Entre outros estudos, cabe ressaltar os trabalhos clássicos de NADAI, Elza. O ensino de História e a “Pedagogia do Cidadão”. In. PINSKY, Jaime. O ensino de história e a criação do fato. São Paulo: Contexto, 1988, pp.23-29 e NADAI, Elza. O ensino de história: trajetórias e perspectivas. In. Revista Brasileira de História. Memória, História, Historiografia. Dossiê ensino de história. São Paulo: ANPUH/Marco Zero, vol.13, n.25/26, setembro 92/agosto93, pp.143-162. Ver SCHMIDT, Maria Auxiliadora. O aprender da história no Brasil: trajetórias e perspectivas. In. OLIVEIRA, M.M.D./ CAINELLI, M./ OLIVEIRA, A.F.B. Ensino de História: múltiplos ensinos em múltiplos espaços. Natal: Editora da UFRN, 2008, pp..9-20. CHEVALLARD, Yves. La transposición didáctica. Del saber sábio al saber enseñado. Buenos Aires: Aique, 2000, p.6. Projeto de investigação em fase de execução como parte das atividades realizadas no estágio de Pós-Doutorado Senior (CNPq), sob a supervisão do prof. Dr. Estevão Chaves de Resende Martins, na Universidade de Brasília-Brasil. 15 VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano TEMÁTICAS, QUESTÕES E POSSIBILIDADES DE INVESTIGAÇÕES SOBRE APRENDIZAGEM HISTÓRICA: O QUE DIZEM OS ESPECIALISTAS. As teses analisadas propõem um diálogo com as metodologias de investigação qualitativa, na área educacional. Neste sentido, a escola passa a ser considerada o lugar de onde partem as perguntas iniciais das atividades e investigações, como: o que acontece em aulas de História? Como ocorrem as mudanças? Como se processa ali o ensino? Que tipos de relações os sujeitos estabelecem com o conhecimento histórico? Quais são ou como professores e alunos elaboram a sua compreensão sobre as ideias históricas? Que significados o conhecimento histórico tem para os sujeitos envolvidos no processo ensino/aprendizagem? Como jovens e crianças reagem aos processos de produção do conhecimento histórico? Qual o resultado do conhecimento histórico na formação da consciência histórica de jovens e crianças? As perguntas sinalizam para abordagens investigativas com diferentes perspectivas. da investigadora portuguesa Isabel Barca (2005). Em artigo publicado em 1995, o historiador espanhol, Joaquin Prats analisa as linhas de investigação em didática da história e indica cinco possíveis âmbitos de trabalho neste campo, entre eles “as investigações ligadas às concepções de história dos alunos e avaliação das aprendizagens”. (PRATS, 2003, p.151). Ainda, no artigo – La didáctica de la História en España: estado reciente de la cuestion – produzido em parceria com o historiador espanhol Rafael Valls, afirmam que Respecto a las investigaciones ligadas a los aprendizajes y concepciones de la Historia y la Geografia u otras Ciencias Sociales entre el alumnado, la producción científica constituye una cuarta parte de lo investigado (24,5%) Existe una gran presencia, aunque no exclusiva, de tesis realizadas en los departamentos de psicologia (PRATS, J./ VALLS, R.2011, p.29). Neste particular, em nota de final do mesmo artigo, os autores informam que existe na Espanha um grupo de psicólogos da educação, coordenado por Mario Carretero, na Universidade Autônoma de Madrid, que desenvolvem investigações sobre questões relacionadas com o ensino e aprendizagem da história, desde os anos 80. 7 Observa-se, aqui, a mesma tendência que ainda está presente em teses e dissertações produzidas no Brasil. A investigadora portuguesa Isabel Barca, em artigo publicado em 2005, não utiliza o conceito ou campo Didática da História para incluir as investigações sobre aprendizagem histórica. Ela indica uma nova área de investigação denominada Educação Histórica, na qual se localizariam as pesquisas sobre aprendizagem e ensino de história. Neste caso, o foco são os princípios, fontes, tipologias e estratégias de aprendizagem histórica, com vistas ao conhecimento sistemático das ideias e do desenvolvimento do pensamento histórico de alunos e professores. O enquadramento teórico dessas investigações é a natureza do conhecimento histórico e seu objetivo é o desenvolvimento do pensamento histórico. Na concepção de Barca (2005), as investigações em Educação Histórica estão em uma charneira, ancoradas em diferentes campos, como a Epistemologia da História e a Metodologia de Investigação em Ciências Sociais. Neste sentido, refere-se ao estudo pioneiro de Dickson e Lee (1978) – Understanding and Research – no qual estes autores questionaram a lógica não histórica que serviu de base às pesquisas anteriores sobre aprendizagem histórica, particularmente aquelas de influência piagetiana. 7 As notas de rodapé estão inseridas na reprodução deste artigo publicado em www.ub.edu/histodidactica, acesso em 04/10/2016. 16 VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano Cabe ressaltar que os debates sobre a mudança de paradigma acerca do conceito de aprendizagem histórica, saindo do âmbito da psicologia para a filosofia da história, estão sendo realizados e divulgados em vários países do mundo. No Brasil, por exemplo, a análise de Caimi (2009) indica duas tendências predominantes nas investigações sobre a aprendizagem histórica realizadas no país: a primeira reporta-se aos estudos que essa autora denominou de “estudos de cognição”, “que tendem mais para a psicologia cognitiva” e o outro, “denominado educação histórica, dialoga mais estreitamente com os referenciais da epistemologia da história” (Caimi,2009:p.70). É justamente nas pesquisas referenciadas na epistemologia da história e na perspectiva ruseniana, que toma a consciência histórica como um lugar de aprendizagem histórica (Rüsen,2012), que se localiza a produção do Grupo de Educação Histórica da Universidade Federal do Paraná, conforme apontam sistematizações feitas por Germinari (2011) e Fronza (2012). Em consonância com as investigações realizadas em diferentes países, a partir de 2000, o grupo de Educação Histórica do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Paraná passou a desenvolver pesquisas que deram origem a dissertações e teses (SCHMIDT, M.A./ URBAN, C., 2016, produzidas a partir de 2002. A apreensão, por parte do grupo do LAPEDUH, das investigações realizadas pelo grupo inglês e pelo grupo português, tem sido matizada pela interlocução com a obra de Jörn Rüsen, mediada, principalmente pela influência de Estevão Martins (UnB), e pelo diálogo com o próprio Rüsen, particularmente a partir de 2010. Cabe destacar que há outros grupos no Brasil que têm desenvolvido trabalhos e pesquisas sobre estas temáticas em outros programas de pós-graduação seja em diálogo com o LAPEDUH e o grupo português, como o grupo da UEL, sob a liderança da investigadora Marlene Cainelli ou pela relação com a Didática da História, como os trabalhos de Luis Fernando Cerri (UEPG) e Kátia Abud (USP). O pensamento ruseniano pode ser considerado o principal suporte para essa mudança de paradigma nas pesquisas sobre aprendizagem histórica, quando este autor afirma que a Didática da História não é a ciência da transposição do conhecimento histórico em conhecimento escolar, mas é a ciência da aprendizagem histórica. Aponta Rüsen, a intrínseca relação entre a Didática da História e a ciência da História a partir da natureza e do estatuto desta relação. E, quando nós nos perguntamos o que significa a cientificidade da História para a aprendizagem histórica, a ciência da História precisa ser consultada sobre as diversas formas e conteúdos desta aprendizagem.(RÜSEN, 2007). Ao reafirmar a consciência histórica como lugar da aprendizagem, Rüsen (2012) coloca novas questões do ponto de vista conceitual e de elaboração teórica. Para ele, isto requer investigações empíricas, ao tempo em que demanda uma operacionalização nas perspectivas Heurística, Analítica e Interpretativa. Do ponto de vista da Heurística, significa que uma teoria da aprendizagem histórica necessita investigações que levem em conta os enunciados da consciência histórica, identificadores e possibilitadores (do ponto de vista teórico) dos desempenhos da aprendizagem histórica (como ela se manifesta?). A perspectiva Analítica indica que uma teoria da aprendizagem histórica fornece os critérios e categorias necessárias às investigações do conteúdo material dos ditos enunciados (por exemplo, a categoria da multiperspectividade). Finalmente, a perspectiva interpretativa parte de uma teoria da aprendizagem histórica que possibilite a formação de hipóteses de investigações sobre as correlações empíricas entre os diferentes fatores e desenvolvimento da consciência histórica, e as condições em que ocorrem tais correlações. 17 VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano Esse paradigma da aprendizagem histórica considera que a consciência histórica se revela, principalmente, na e pela linguagem. Assim, os enunciados linguísticos da narrativa histórica podem ser privilegiados como interesse de pesquisa, mas não somente eles, porque outros elementos, como os símbolos imagéticos, também são indicativos da expressividade dos sentidos da interpretação do tempo e, portanto, reveladores da consciência histórica. Interessantes problemáticas de investigação têm sido postulada, por exemplo : como relacionar as diferentes fases da vida (infância, juventude), como a forma dos seus modelos de interpretação histórica? Seriam os modelos de interpretação histórica influenciados pelos conteúdos, até o ponto de provocarem alterações em sua interpretação? Os modelos de interpretação dependem, e, em caso positivo, em que grau dependem das visões de mundo e da ética dos aprendizes? A capacidade de utilizar modelos de interpretação mais complexos e elaborados na apreensão da experiência histórica diminui ou aumenta, à medida em que os conteúdos da experiência tangenciam questões pessoais imediatas dos sujeitos, ou contestam autoafirmações e/ou pontos de vista profundamente enraizados? (RÜSEN, 2012, p.94-102). Partindo do pressuposto básico de que a consciência histórica é o lugar da aprendizagem, algumas investigações têm tido a preocupação com questões como as que envolvem a definição, conceituação, elaboração, investigação das funções, abordagem das condições, forças motrizes e consequências das ideias históricas presentes na cultura escolar, seja nas ideias de professores e alunos, seja em outros lugares da cultura escolar, como os manuais didáticos e currículos Para efeito de exemplificação, foram selecionados duas investigações realizadas em cursos de doutorado, sendo um em Portugal e um no Brasil, que trabalham com referenciais da filosofia da História. APROPRIAÇÕES DA FILOSOFIA E TEORIA DA HISTÓRIA EM PESQUISAS SOBRE APRENDIZAGEM HISTÓRICA: ESTUDO EM DOIS CASOS. Como afirma Barca (2005) o fato das pesquisas sobre aprendizagem histórica estarem em uma charneira, ou um entrecruzamento de diálogos com outras áreas de conhecimento, dificulta, mas não impossibilita uma análise mais sistemática das teses que foram levantadas nos bancos de dados. A dificuldade produz, como resultado, uma demanda maior de tempo nas análises, particularmente quando o entrelaçamento entre perspectivas da didática relacionadas ao método de ensino, à historiografia e às práticas dos professores se explicita de forma mais contundente. Este entrelaçamento está mais visível nas teses produzidas em Espanha, adensado pela predominância da referência à Didática das Ciências Sociais. Esta perspectiva está a exigir um refinamento do quadro teórico, que possibilite um estudo mais acurado destas teses. Citamse, como exemplo, os trabalhos de Rebollo (2007), Facall (1999) e Mangrané (1993) que realizam este diálogo, evidenciando uma articulação orgânica entre a teoria da história e historiografia, concepções e métodos da história e sua relação com o ensino-aprendizagem histórica. De modo geral, as pesquisas que tomam os referenciais da filosofia da História como suporte teórico e metodológico para analisar a aprendizagem histórica de crianças, jovens e professores, se autodenominam pesquisas em “cognição histórica”, constituindo, hoje, o campo ou domínio científico de investigação chamado “Educação Histórica”. Neste campo, as dimensões e elementos relacionados com a natureza da ciência da História e suas articulações com a aprendizagem e, portanto, o ensino da História, têm sido o ponto de partida e definidor do objeto das investigações, sua finalidade e contribuído para sistematização dos resultados. 18 VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano Segundo Gago (2012), os trabalhos do historiador e pesquisador inglês Peter Lee, por exemplo, colaboraram no sentido de apontar que a aprendizagem histórica lida com a apropriação e progressão dos conceitos substantivos da História, tais como “Revolução Industrial Inglesa”, bem como os conceitos meta históricos, ou seja – os conceitos meta históricos (ou de natureza histórica) são os conceitos inerentes à própria História-ciência que estão sempre presentes quando se estuda História porque lhe dão corpo. Conceitos como evidência, explicação histórica, que se articulam com a narrativa histórica. (GAGO, 2012:30). Em sua tese - Consciência histórica e narrativa na aula de História: concepções de professores (GAGO, 2007) - esta historiadora e investigadora portuguesa tomou como referência a categoria da narrativa histórica, para definir o objeto e os objetivos de sua investigação de doutorado, realizada sob a orientação da profa Dra. Isabel Barca, na Universidade do Minho, Portugal. A investigação foi feita em escolas de diferentes regiões de Portugal, em uma população de 36 professores e 12 estudantes de cursos de História deste país. Logo de partida, Gago anunciou e debateu o quadro teórico em que construiu a sua investigação, definindo os objetivos e articulando as questões a serem elucidadas. Partindo da relação entre narrativa e consciência histórica, selecionou e visitou autores do campo da teoria e filosofia da história, evidenciando as relações entre narrativa histórica, tempo, memória e consciência histórica. A partir da categoria mestra, narrativa histórica, e os significados que lhe são atribuídos, vai ao encontro das ideias de Jörn Rüsen, para quem as formas da consciência histórica podem se expressar narrativamente e conjugando o empírico e o normativo, surge como uma matriz de premissas baseadas no sentido construído das ações do passado que orientam o presente e permitem perscrutar diferentes horizontes de expectativas futuras. (GAGO, 2007: 13). Este ponto de partida fez com que a pesquisadora assumisse o pressuposto de que o uso da narrativa na aula de História não se limita à aquisição, por parte do professor e, portanto, por parte dos alunos, de “histórias” sobre o passado. Ao contrário, anunciou, como necessária, a construção, por parte de ambos, de suas próprias narrativas, de um passado interpretado historicamente, com sentido para suas próprias vidas (GAGO, 2007, P.13). Para compreender estes quadros conceituais à luz da questão de investigação, ela revisitou vários autores, para discutir o conceito de narrativa histórica e consciência histórica, partindo do debate existente no interior da epistemologia da história, o “narrative turn”. Procurou mostrar o que chamou de “tensão do debate”, entre os polos em torno da narrativa e da realidade histórica: os polos objetivista, realista, empiricista e os polos subjetivista, relativista e representacionista. À luz do debate entre autores de filosofia da história, discutiu os diferentes conceitos de narrativa histórica para subsidiar um conceito de narrativa histórica que foi orientador de sua investigação, ou seja - a narrativa como forma de expressão do passado humano experimentado diferentemente, de acordo como determinados campos de referência e descrição, que subsidiam uma forma de compreensão explicativa-descritiva que compreende a orientação temporal. Tratase de uma concepção que pressupõe o realismo interno e objetividade perspectivada, baseada na interpretação da evidência, existindo um compromisso com o distanciamento, justiça e honestidade intelectual. Entende a narrativa como experiência de significação e modo de expressão de sentido, plural e múltipla em termos argumentativos, procurando no criticismo aberto e mútuo uma compreensão mais relevante, mais aceitável e mais coerente racionalmente, que forma e enforma a identidade histórica. 19 VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano Tendo como referência este quadro teórico, propõs o seu objetivo – Compreender as concepções de professores de História acerca da narrativa enquanto uma das faces da consciência histórica, bem como as suas questões de investigação: Que perfis conceituais revelam os professores e futuros professores de História acerca da narrativa nas suas relações com a consciência histórica? Que relações terão esses perfis conceituais com a experiência profissional e a faixa etária dos professores e futuros professores? (GAGO, 2007, p.74) Observa-se a preocupação da investigadora com a aprendizagem relacionada à formação da consciência histórica e o lugar do desenvolvimento da competência narrativa nesta formação. Esta apreensão do processo de aprendizagem histórica de professores e futuros professores pode ser considerada uma aderência à ideia de cognição histórica e, portanto, da aprendizagem histórica, fundamentada na filosofia da História. A segunda pesquisa, indiciária da apropriação da filosofia da História é do historiador brasileiro, Ronaldo Cardoso Alves. Trata-se da tese de doutorado - Aprender história com sentido para a vida: consciência histórica em estudantes brasileiros e portugueses - defendida em 2011 na Universidade de São Paulo, sob a orientação da profa. Dra. Kátia Abud. O ponto de partida desta pesquisa é a preocupação do investigador com a relação entre ensino de história e seu significado para a vida prática dos alunos, instigando a seguinte questão – será que, ao estudarmos história em espaços escolares ou extra escolares, conseguimos perceber a relação que ela tem com a nossa vida? Reporta-se a Jörn Rüsen, para assumir o pressuposto de que há uma relação orgânica entre a construção do conhecimento histórico e a necessidade de orientação dos seres humanos em sua vida prática. Nesta direção, aponta duas questões: 1. Que parâmetros metodológicos podem dotar a história de plausibilidade e fiabilidade para as questões da vida prática? 2. Como possibilitar às novas gerações habilidades e competências cognitivas oriundas da ciência da História, que proporcionem sentido às decisões da vida prática? Referencia-se também em Rüsen (2001) para relacionar conhecimento histórico e vida prática, por meio do raciocínio histórico que dota os seres humanos de instrumentos cognitivos estruturados, com a finalidade de enfrentar, conscientemente, a rotineira tomada de decisões, demandada de uma cultura histórica na qual ocorre a multiplicidade e diversidade de informações.. A partir da semântica da mudança histórica da experiência, do filósofo Reinhartt Koselleck (1993), Alves realiza um diálogo com Jörn Rüsen, em torno da orientação temporal do sentido da experiência no tempo – passado como experiência, futuro como expectativa, sempre a partir do presente. Toma como referência também a produção investigativa anglo-saxônica, representada, principalmente, por historiadores da Universidade de Londres, como Peter Lee, Denis Shemilt, Rosalyn Ashby, apresentando os seus trabalhos como uma evidência de uma mudança de paradigma nos referenciais teóricos da pesquisa sobre aprendizagem histórica. Estes autores, tendo como base a filosofia da História anglo-saxã, estabeleceram categorias fundadoras do pensamento histórico, ao tempo em que, a partir de suas investigações, indicam níveis diferenciados de compreensão, explicação e interpretação das fontes históricas pelos alunos. 20 VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano A leitura realizada por Alves, seja da teoria ruseniana, seja dos fundamentos teóricos das investigações anglo-saxãs, o leva a estabelecer uma diferenciação entre os pressupostos dos diferentes pesquisadores. Na Alemanha, segundo ele, as relações entre a filosofia e a aprendizagem histórica tomam como ponto de partida a racionalidade histórica estruturada no espaço escolar, que relacionam a aprendizagem histórica às carências da vida prática, com a finalidade da formação histórica. Os ingleses tomam a vivência escolar como ponto de partida para a transformação dos níveis do pensamento histórico, mediado por uma reflexão epistemológica que propicie a professores e alunos o desenvolvimento de competências para uma literacia histórica. Isto é, a constituição de práticas metodológicas que visem desenvolver operações mentais do pensamento histórico – substantivo (aplicação dos conteúdos/conceitos históricos na vida prática) e metahistóricos – instrumentos cognitivos utilizados para raciocinar historicamente. Ele se apropria da perspectiva anglo saxã também a partir de Barca (2006, p.23), para desenvolver a ideia de “opinião fundamentada” como possibilidade de apropriação cognitiva do real. Em Jörn Rüsen, Alves encontra, ainda, os fundamentos para justificar a formação da consciência histórica a partir da relação com a vida prática e sua possibilidade de aplicação no contexto latinoamericano, uma necessidade de pensar uma consciência histórica dialógica, devido presença de grandes diferenças sociais nos países da América Latina. Relaciona consciência histórica com o conceito de cultura histórica de Rüsen para justificar a importância do desenvolvimento e qualificação das operações mentais do pensamento histórico. E coloca a seguinte pergunta: Como o pensamento histórico pode atuar na relação dos seres humanos com a cultura histórica? Com esta pergunta, propõe um estudo comparativo entre jovens brasileiros e portugueses, a partir do trabalho com fontes históricas escritas. O objetivo fundamental é discutir a formação do pensamento histórico no âmbito escolar e sua aplicação como consciência histórica na vida prática, a partir do encontro entre a Didática da História e a Educação Histórica. Indica várias perguntas a partir da colocação acima: 1. Como se forma o pensamento histórico? Como este pensamento é aplicado no cotidiano? 2. É possível pensar uma teoria geral da consciência histórica? 3. Há possibilidade de demonstrar, empiricamente, tipos ou níveis de consciência histórica que representem diferentes formas de geração de sentidos para as ações na vida prática? 4. Existem semelhanças e diferenças na utilização do pensamento histórico por parte de estudantes de diferentes grupos sócio- econômicos ou sociais? 5. Qual a contribuição da escola nesse processo de formação do pensamento histórico e, principalmente, da consciência histórica dos estudantes? 6. O ensino de história tem importância e eficácia na vida dos alunos no que se refere à construção de uma visão crítica do mundo e de si mesmos? Sistematizando, o autor elabora a sua questão final de investigação: Em que medida o pensamento histórico de jovens brasileiros e portugueses apresenta aspectos de uma consciência histórica adequada para reflexão a respeito da cultura histórica contemporânea? Esta problemática sinaliza para uma relação entre o desenvolvimento do pensamento histórico e a formação da consciência histórica, que Alves desenvolve em sua tese. 21 VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano O que se observa nas duas teses analisadas, é uma aproximação plausível com a relação que Jörn Rüsen faz entre a matriz do pensamento histórico e a matriz da Didática da História MATRIZ DO PENSAMENTO HISTÓRICO (RÜSEN, 2016); MATRIZ DA DIDÁTICA DA HISTÓRIA (Jörn Rüsen, 2016) Na esteira da matriz de Jörn Rüsen, o historiador Peter Seixas propõe a inclusão da memória na linha de baixo da matriz, bem como sugere a importância desta possibilidade como uma contribuição para a formação e construção da identidade das comunidades. Neste sentido, considera o autor, novas questões relacionadas com as interações entre as populações e novas políticas de sensibilidade poderão gerar novas formas de orientação no tempo e dar origem a novos temas e modos de investigação. 22 VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano HISTÓRIA E MEMÓRIA – UMA MATRIZ PARA A EDUCAÇÃO HISTÓRICA (Peter Seixas, 2016). 23 VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano Podem ser encontradas confluências entre as pesquisas realizadas nas duas teses e as matrizes apresentadas. Há em comum a importância concedida à relação entre os fundamentos epistemológicos da história e as temáticas da pesquisa, ou seja, as articulações que Rüsen e Seixas fazem entre ciência e vida prática, evidenciadas, por exemplo, nas categorias utilizadas pelos dois investigadores e nas articulações propostas entre narrativa histórica como expressão da consciência histórica e relação da formação da consciência histórica com as carências da vida prática. Se compararmos brevemente as matrizes propostas por Rüsen e Seixas, distingue-se o primeiro pela centralidade nos “princípios de sentido” como articulador na formação do pensamento histórico e competência de geração de sentido pela narrativa histórica, como um princípio da Didática da História. Essa centralidade pode ser apreendida, tanto na investigação de Gago (2007), como na de Alves (2012), o que pode ser um indicativo da especificidade de uma perspectiva filosófica da aprendizagem histórica, como sugere Rüsen (2016). Na teoria da aprendizagem histórica centrada na formação da consciência histórica, o princípio do sentido que deve se tomar como fundamental é o da humanidade como pressuposto articulador do conhecimento e a humanização como finalidade da aprendizagem. O QUE DIZEM AS PESQUISAS Resultados das pesquisas de Gago e Alves indicam várias questões a serem levadas em consideração, no que se refere à aprendizagem das crianças e jovens. Tanto uma, como outra, indicam mudanças para a prática de ensino, ao tomarem a aprendizagem como ponto de partida da Didática da História, ou seja, sabendo-se como se aprende, sabe-se como se ensina. As investigações acerca da aprendizagem de conceitos substantivos e conceitos metahistóricos sugerem que, subjacente ao conteúdo da história estão ideias sobre como se pode conhecer o passado, dar conta dele e explicar o que se passou nele. Ademais, ideias históricas que os alunos trazem para a sala de aula precisam ser identificadas e trabalhadas, sob pena de que a aprendizagem histórica não se concretize de maneira eficiente, como indica o trabalho de Marilia Gago. Especialmente o estudo sobre progressão de ideias em alunos, realizado por Alves, indica que, apesar de terem dificuldades em elaborar ideias mais complexas, os jovens podem desenvolver o pensamento histórico sobre evidências, explicação, compreensão e significância histórica. As duas investigações mostram que a consciência histórica é o ponto de partida e de chegada para o ensino de história, sugerindo, principalmente Alves (2012) que se deve ter por objetivo a formação de uma consciência histórica que supere formas tradicionais e exemplares da consciência histórica, responsáveis pela consolidação de narrativas baseadas em organizações lineares do tempo, bem como visões de que a história é a mestra da vida. Ao mesmo tempo, busca-se também evitar a formação de consciências críticas pautadas em narrativas que rompem com qualquer possibilidade de rever o passado. O objetivo é uma consciência crítico-genética, onde a relação presente e passado seja fundamentada em narrativas mais complexas, que se prestem à uma orientação temporal para a vida prática no presente, baseadas em alguns princípios como a liberdade, democracia e emancipação. A formação da consciência histórica, finalidade principal do ensino de história leva em consideração que tanto os professores, como os alunos, fazem parte de um coletivo e de um tempo social. Tanto as investigações de Alves (2011) como as de Gago (2007) são indiciárias de que as três dimensões da aprendizagem 24 VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano histórica sugeridas por Rüsen (2012) 8: Experiência, Interpretação e Orientação estão sempre intimamente relacionadas, pois não existe experiência histórica sem significado ou orientação histórica sem experiência, o que implica em algumas conseqüências. Uma delas é o fato de que nunca se pode dissociar a aprendizagem histórica do sujeito que aprende, por exemplo o jovem e a cultura jovem e, portanto, a dinâmica da aprendizagem não se realiza quando a história é ensinada como algo dado. Assim, saber história não é a mesma coisa que pensar historicamente correto, pois o conhecimento histórico que é apenas apreendido como algo dado, não desenvolve a capacidade de dar significados para a história e orientar aquele que aprende de acordo com a própria experiência histórica, produzindo o envolvimento, de que fala Jörn Rüsen (2016). NOVAS QUESTÕES DE INVESTIGAÇÃO E PROBLEMAS A SEREM ENFRENTADOS Resultados apresentados nas investigações remetem a duas tendências presentes, atualmente, nos debates sobre aprendizagem histórica. O primeiro, na esteira dos trabalhos de Peter Lee,(2016) aponta a necessidade de se qualificar a aprendizagem histórica a partir do conceito de História Transformativa, isto é, levar em consideração o conjunto de questões que dizem respeito à preocupação de que, em que medida e em que aspectos a aprendizagem histórica e, portanto, o ensino de história, transforma a maneira com que os alunos são capazes de ver o mundo em que vivem. Neste sentido, para Lee, seria importante, nas investigações, manter perguntas como: Até que ponto o conhecimento histórico muda as ideias dos estudantes sobre as respostas adequadas para os problemas diplomáticos, políticos, econômicos, ambientais e culturais atuais? E, quanto tempo estas mudanças podem durar? O segundo, nas trilhas do pensamento ruseniano, aponta para a importância de se pensar a formação da consciência histórica na perspectiva de uma didática humanista da história, pois O trabalho da didática da história não pode ser entendido ou desenvolvido sem uma consciência de seu papel na cultura histórica de seu tempo. Ele tem de perceber e de responder aos desafios da orientação histórica, especialmente no que diz respeito ao aprendizado histórico e sua realização em diferentes instituições, principalmente na escola. (RÜSEN, 2015:p.19) 9. Tais pressupostos instigam novas temáticas a serem debatidas, como os significados da aprendizagem para a Didática da História, seu escopo teórico, natureza e dimensões. Finalmente, apontam-se algumas questões sugeridas pelas pesquisas que tomam a filosofia da História como referência teórica e metodológica e que poderiam contribuir para que este campo de investigação possa pensar a si mesmo, a partir de problemáticas que surgiram de sua própria trajetória. Uma delas é a tendência à subordinação da aprendizagem histórica à formação para a cidadania. Há uma tendência em construir processos de fusão entre o ensino de história e a educação para a cidadania ou educação cívica. Parte-se do pressuposto de que o conhecimento histórico pode ser um suporte para a coesão social e/ou para ressurgimentos nacionais, seja em nome da diversidade ou da pressão da imigração, levando à busca da constituição de uma gama de valores comuns da história nacional. A aprendizagem da história, como de outros conteúdos escolares, subordinada ao ensino para a cidadania, é importante e fundamental para se atingir as metas da cidadania, mas este não é seu princípio básico. 8 9 RÜSEN, Jörn. 2012, op.cit. RÜSEN, Jörn. Humanismo e didática da história. Curitiba: W.A Editores, 2015. 25 VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano Outra tendência é a transformação do desenvolvimento do pensamento histórico e da formação da consciência histórica em desenvolvimento de competências. No contexto da globalização, da emergência competitiva de alguns países, da expansão dos mercados, desenvolveu-se a tendência de simplificação das propostas curriculares em um esforço para assegurar que as competências exigidas pelas empresas podem encontrar espaço na escola. Apesar de falar de uma economia do conhecimento, a pressão sobre o currículo parece ser para as escolas treinarem mão de obra eficaz. (LEE, 2016:p.2). Neste sentido, abre-se espaço nos currículos para integração da história em humanidades e a justificativa para isto, geralmente é feita pelo apelo à “eficiência” em um mundo competitivo. Em acordo com Rüsen (2007) e tendo como referência as teses analisadas, importa que a aprendizagem histórica desenvolva a capacidade de se adquirir a constituição narrativa de sentido, como uma aprendizagem de resignificar, continuamente, as experiências temporais da vida prática, desenvolvendo, de forma complexa e científica, a cognição propriamente histórica. Concorda-se, também, com este autor, que se trata de um processo da consciência histórica e como ele é apreendido e efetivado. Esta é uma questão fundamental para a Didática da História – uma disciplina da ciência da História, mas relativamente independente da filosofia da História. Neste e para este processo, se direcionariam as investigações acerca da aprendizagem histórica. 26 VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano BIBLIOGRAFÍA ALVES, Ronaldo Cardoso.(2011). Aprender história com sentido para a vida: consciência histórica em estudantes brasileiros e portugueses. Sâo Paulo; Universidade de São Paulo, Programa de PósGraduação em Educação. Tese de doutorado. BARCA, Isabel. (2001). Concepções de adolescentes sobre múltiplas explicações em História. In. BARCA, Isabel. Perspectivas em Educação Histórica. Braga: Universidade do Minho, p. 29-43. BARCA, Isabel. (2005). Educação Histórica: uma nova área de investigação? In.Arias Neto, J.M. (org). Dez anos de pesquisas em ensino de História. VI Encontro Nacional de Pesquisadores de Ensino de História. Londrina: AtritoArt, p.15-25 BORRIES, Bodo von. Jovens e Consciência Histórica. Curitiba: W & A Editores, 2016 CAIMI, Flavia Eloisa(2009). 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Coordinador del Taller de Investigación y Prácticas de la enseñanza de Geografía (APEGEO) rafaelstrafo@yahoo.com.br RESUMEN: Este texto se trata de un ensayo teórico, en el que proponemos a partir del diálogo que establecemos entre autores que problematizan el papel de la escala en el proceso de comprensión del currículo con el concepto de formación socio espacial desarrollado por Milton Santos, sustentar que la geografía escolar se trata de una práctica espacial productora y es producto de sentidos discursivos espaciales hegemónicos contingentes y provisorios. PALAVRAS CLAVES: Currículo, escala, enseñanza de geografía, prácticas espaciales. ABSTRACT: CURRICULUM AND GEOGRAPHY ESCALE: approaches among socio-spatial formation, policy cycle and discourse theory. The present work is a theoretical essay in which we propose to argue – by establishing a discussion between authors who develop the role of scale in order to comprehend the curriculum, as well as the concept of socio-spatial formation, as defined by Milton Santos – that school Geography is a spatial practice that is, at the same time, productive and product of hegemonic spatial discursive meanings, both contingent and provisional. KEYWORDS: 1 curriculum, scale, geography teaching, spatial practices Proyecto financiado por la Fundación de Amparo a la investigación del Estado de São Paulo - FAPESP 30 VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano INTRODUCCIÓN Hemos trabajado desde hace algún tiempo con el concepto de totalidad mundo desarrollado por el Geógrafo Milton Santos, para comprender cómo en el actual contexto histórico de la globalización las nociones espaciales de los alumnos en edad escolar han sido transformadas en virtud de la unicidad de las técnicas, convergencia de los momentos, cognoscibilidad planetaria y plusvalía universal (Santos, 2000), en que las relaciones escalares locales y globales se presentan cada vez más e inequívocamente indisociables. El currículo de la geografía escolar que tradicionalmente estaba organizado en círculos concéntricos, esto es, en una jerarquía escalar en que se presentaba en los primeros años de la escolarización el espacio local y próximo, siendo gradualmente introducidas las escalas mayores y longincuas, como el municipio, el estado (provincias), el país, el continente y el mundo, pasa, ahora, a ser problematizado por las superposiciones escalares de los acontecimientos locales y globales, longincuos y próximos (Straforini, 2008). Más recientemente, al encaminarnos en estudios e investigaciones curriculares, pasamos a cuestionar la pertinencia y eficacia de las lecturas y análisis que restringían al Estado o a las organizaciones transnacionales la premisa de la producción de políticas curriculares, cabiendo a los sujetos involucrados directamente en la escuela, solamente la función de meros ejecutores de tales políticas. En contraposición, los estudios que se limitan a encontrar en el recorte micro escalar – entendido aquí como siendo el salón de clase o la escuela – toda la dinámica y complejidad que involucra la cuestión curricular también no nos auxiliaban en las respuestas a nuestras cuestiones problemas de investigación. En este sentido, pasamos a seguir los pasos de algunos especialistas en currículo posestructuralistas brasileños 2 que abandonaron la lectura bipolarizada de políticas curriculares, marcada en un momento por la exclusividad de la acción del Estado, y otra por la de sus practicantes, para una lectura de recontextualización por hibridismo, donde las diferentes escalas de la producción curricular que forman parte del mismo proceso de significación de sentidos discursivos, como el currículo de geografía del Estado de São Paulo y sus "Cuadernos de Actividades"; el currículo "rizomático" y las nuevas disputas discursivas de asignaturas pedagógicas de un curso de formación de profesores de geografía; la relación profesor-alumno en la formación docente; las políticas de expansión universitaria en Brasil; la creación de la geografía escolar en Timor Oriental; y los conocimientos de geografía física en los manuales didácticos en la producción del discurso nacional-patriótico en la República Nueva. Comprender el currículo a partir de esta perspectiva nos hace estar de acuerdo con Lopes y Macedo (2011, 227) al afirmar que el currículo debe ser entendido como "un proceso de producción de sentidos, siempre híbridos, que nunca cesa y que, por tanto, es incapaz de producir identidades. Lo que él produce es diferencia pura, postergación del sentido y, por lo tanto, necesidad incesante de significado" (tradicción libre). 3 Como geógrafos hemos identificado que el currículo tiene una fuerte componente espacial que se refiere a las escalas de sus acciones discursivas: de la escala de influencia de sentidos más globales, como el discurso de las competencias y habilidades a las prácticas curriculares insurgentes que ocurren en escalas espaciales menores, como la escuela o inclusive en el salón de clase. Si el concepto de totalidad mundo de Milton Santos nos ayuda a pensar en el proceso 2 3 Lopes (2008, 2006, 2004, 2004a), Macedo (2006, 2006a, 2009), Lopes & Macedo (2011), Gabriel y Moraes (2014), Ferreira (2007), Rocha (2012), Vilela (2014) y Ferreira, Gabriel y Monteiro (2014) Taducción libre 31 VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano de producción del espacio a partir de las relaciones indisociables entre escalas de acción hegemónicas y hegemonizadas o verticales y horizontales, entonces, el currículo no es otra cosa sino que un discurso resultado de las disputas constantes e interrelacionadas entre discursos hegemónicos y hegemonizados, siendo así, el currículo para existir también prescinde de su territorio usado (Santos, 2000), que en nuestro caso es la escuela o el salón de clase. Este texto, pretende, finalmente, colocar algunos autores seleccionados del campo de la Educación y de la Geografía en diálogo, sobre todo aquellos que se apropian en sus construcciones teóricas-metodológicas del sentido de escala como una categoría importante o central para ser considerado en sus respectivos objetos de estudios. Somos conscientes que muchos de estos autores se afilian a campos teórico-metodológicos divergentes, no obstante, en la perspectiva postfundacionalista - a la cual nos hemos esforzado en afiliarnos - aceptar el desafío de que la constelación de conceptos, conforme propone Deleuze, nos parece una rica posibilidad de establecer algunos diálogos y es en la fuerza de estos que creemos que podremos contribuir para romper con una certeza que el mundo intenta imponernos. LA CUESTIÓN ESCALAR EN LOS DEBATES CURRICULARES En el campo de las investigaciones educacionales el recorte escalar ha sido debatido no apenas para definición del objeto de estudio, sino también sobre y como este objeto será desvelado, o sea, la escala como una preocupación metodológica. Lopes y Macedo (2011) al introducir el debate en torno del cotidiano escolar y del currículo retoman algunos de los debates que ocurrían en los años 60 y 70 del siglo XX en que la racionalidad curricular tyleriana, los principios del comportamiento y exceso de empirismo y cuantitativismo en las investigaciones educacionales pasaron a ser criticadas delante de la emergencia que la revolución cultural de ese periodo traía al campo educacional, trayendo a escena cuestiones y temas que quedaban obliteradas en investigaciones cuya escala por estar alejadas demasiadamente (vuelo del pájaro), no conseguían observar. Apoyadas en Joseph Schwab, apuntan cómo el campo de la "práctica" salió del anonimato y de la invisibilidad para asumir un papel de destaque, una vez que "el arte de lo práctico" es definida como "el arte de la liberación y redefine la relación entre elaboración e implementación del currículo", sustentando que "cada escuela debería tener un grupo de profesores responsables por desarrollar y rever los currículos, coordinados por un especialista que haría parte de los profesionales de la escuela" (Lopes y Macedo, 2011, 142, tradicción libre). Las investigaciones educacionales realizadas en Brasil y centradas en el micro recorte escalar de la escuela tuvieron gran influencia de las investigaciones etnográficas de influencia estadounidense y también del movimiento que por convención se llamó Nueva Sociología de la Educación o de interaccionismo inglés. Para Lopes y Macedo (2011, 151) el movimiento inglés trajo dos grandes contribuciones para los estudios curriculares, sobre todo para lo que estamos problematizando en nuestro texto: La cuestión de la escala: La primera contribución sería que el currículo es, en última instancia, las interacciones sociales y simbólicas que suceden en la escuela en las cuales los ordenamientos macrosociales también se hacen presentes. Se trata de una de las múltiples tentativas de destacar el micro, sin descuidar del macro en los estudios curriculares. (...) La segunda se refiere al lugar formador de la investigación sobre la escuela, destacada por la preocupación con estudios colaborativos (tradicción libre). 32 VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano Bajo estas influencias, los estudios curriculares pasaron a colocar a la escuela y sus sujetos practicantes como el recorte escalar preferencial entre los investigadores, trayendo para el campo de la educación nuevas terminologías como profesor investigador, historia de vida de los profesores, conocimientos escolar, profesor reflexivo, cotidiano escolar, entre otros. Considerando las investigaciones curriculares en Brasil, tomaremos el "cotidiano escolar" como punto de partida para nuestra discusión de escala. Primeramente, los cotidianistas rechazan cualquier análisis que se restrinja a estudiar a la escuela a partir de un punto de vista externo a ella en detrimento de los contextos de las prácticas: Prácticas de la formación académica, prácticas pedagógicas cotidianas, prácticas de políticas de gobierno, prácticas colectivas de los movimientos, prácticas de investigación en educación, entre otras prácticas que directa o indirectamente rebaten en el proceso educacional (Lopes y Macedo, 2011). Para Alves (1998, 2), investigar el cotidiano escolar obliga el abandono del punto de vista que distancie al investigador del objeto investigado (la escuela), para una elección metodológica de aproximación, o, en sus propias palabras en una "profundización" al cotidiano: El modo de "ver" dominante del mundo moderno deberá ser superado por una "profundización" con todos los sentidos en lo que deseamos estudiar; a esta "profundización" la hemos llamado, con el permiso del poeta Drummond, de "o sentimento do mundo". (...) No hay otra manera de comprenderse la lógica del cotidiano sino sabiendo que estamos enteramente inmersos en ella. (Alves, 1998, 2, tradicción libre). La "profundización en el cotidiano" a la que Alves (1998) nos convida es interpretado por Ferraço (2003, 2007) como una acción metodológica para que abandonemos de una vez por todas la idea de la investigación "sobre" el cotidiano. Para este autor: Investigar "sobre" trae la marca de la separación entre sujeto y objeto. Trae la posibilidad de que identifiquemos el cotidiano como objeto en sí, fuera de aquel que lo estudia, que lo piensa al pensar. (...) Investigar "sobre" apunta la lógica de la diferencia, del control. Resulta en el sujeto que domina, o cree dominar, el objeto. Un "sobre" el otro, que "encubre" que se coloca "por encima" del otro sin entrar en él, sin el "habitar" (Ferraço, 2003, 162, tradicción libre). Considerando estos presupuestos metodológicos de abandonar el pensamiento positivista y las investigaciones "sobre" el cotidiano, el propio autor antes mencionado se cuestiona sobre la legitimidad del uso de "estructuras para hablar de algo que es efímero, incontrolable, caótico e imprevisible" (Ferraço, 2007, 77). Para el autor, la forma de resolverse metodológicamente esta cuestión reside en la propia condición de la vida en el cotidiano. Así, en vez de la investigación "sobre" el cotidiano, el autor sustenta que debemos hacer investigaciones "con" el cotidiano escolar. Al destacar el cotidiano escolar como el espacio de la acción y de las prácticas, los cotidianistas refuerzan el papel que las prácticas asumen como "hechos culturales y como espacio-tiempo de tesituras de conocimiento que siguen una lógica propia, distinta de la ciencia: la lógica del cotidiano" (Lopes y Macedo, 2011, 160). Oliveira (2003) al investigar los currículos practicados por los profesores que se realizan en sus cotidianos escolares utiliza el concepto de escala para convidarnos a hacer emerger sentidos discursivos casi siempre ocultos cuando se investiga empleando apenas la "visión de sobrevuelo". 33 VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano Así, partiendo de las regularidades y permanencias captadas en los estudios globalizantes realizados a través de mapas en pequeña escala, podemos construir los modelos, pero los modos como las realidades locales expresan las normas y las modifican por sus especificidades solo pueden ser comprendidos si "descendemos" a las singularidades, solo perceptibles en los mapas en grandes escalas. (OLIVEIRA, 2003, p.59, tradicción libre) Dentro de los estudios de la Nueva Sociología de la Educación, destacamos dos autores que en sus trabajos también trajeron al centro del debate la cuestión escalar para pensar en el currículo. El primero es Ivor Goodson (1997), que al estudiar los patrones de estabilidad y de cambio curricular propone operacionalizar las dos categorías analíticas que tienen relación directa con las escalas de acción curricular, que son los aspectos internos o organizacionales y los aspectos externos o institucionales. El otro autor es Stephen Ball, que para estudiar las políticas curriculares desarrolló el concepto de ciclo de política, en que los contextos de influencia, de producción y de práctica se realizan de forma interrelacionadas. Pero veamos un poco más detalladamente cómo cada una de estos abordajes utilizan y se apropian de la cuestión escalar. Las nociones de permanencias y mudanzas curriculares desarrolladas por Goodson (1997) nos sirven para entender las disciplinas escolares como construcciones sociales y políticas, en que sus actores o sujetos involucrados "emplean una gama de recursos ideológicos y materiales para llevar a cabo sus misiones individuales y colectivas" (Goodson, 1997, 27, traducción libre). Para el autor, las investigaciones preocupadas en entender cualquier análisis de reforma curricular deben estudiar de forma interrelacionada los aspectos internos y externos a las propias materias escolares 4. Lo institucional [aspectos externos] remite para una "ideología cultural" y es confrontado como el organizacional [aspectos internos], esto es, protegido dentro de estructuras únicas y tangibles como las escuelas y los salones de clase. Las categorías institucionales incluyen niveles de enseñanza (como la educación primaria), tipos de escuelas (como la unificada), funciones educacionales (como la del rector) y tópicos curriculares (como la lectura, la reforma o la matemática). En cada uno de estos casos, la forma organizacional creada y mantenida por los profesores (y otros actores) es confrontada con una categoría institucional, significativa para un público (o públicos) más vasto. (Reid, 1984 apud Goodson, 1997, p.28, traducción libre) Para Goodson (1997), es esencial en un estudio que busca hacer un seguimiento de la historia de las disciplinas escolares y sus currículos (que no son monolíticos) los patrones de estabilidad y de cambio curricular a lo largo del tiempo. Para el autor, "cuando el interno y el externo están en conflicto o desincronizados, el cambio tiende a ser gradual o efímero. Una vez que la armonización simultanea es difícil, la estabilidad o conservación curricular es común" (Goodson, 1997, 27, traducción libre), o sea, la estabilidad o conservación ocurre cuando los cambios planeados en un determinado nivel (escala) - el organizacional, o aspectos internos, por ejemplo (entendido aquí como la vida escolar y las acciones de los profesores y alumnos) - no están en sintonía con las ideas y los intereses producidos en el nivel (escala) institucional, o en los aspectos externos, por ejemplo, los niveles de enseñanza, las disciplinas y los tópicos curriculares (Ferreira, 4 Estas categorías utilizadas por Goodson (aspectos internos y externos) son extraídas de John Meyer que las emplea para comprender el mercado educacional, Cff. MEYER, J. W.; ROWAN, B.The Structure of Educational Organization. In: _____. (eds.) Organisational Enivironments. California: Sage, 1983. Ver tambien REID, W. A. Curricular Topics as Institutional Categories: implications for theory and research in the history and sociology of school subjects. In. GOODSON, I.; BALL, S. (eds.) Defining the Curriculum: Histories and Ethnographies. London: Falmer Press, 1984. 34 VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano 2007; Gomes, Selles y Lopes, 2013). Por otro lado, para que haya cambio es necesario, entonces, que existan apoyos externos a las prácticas curriculares que ocurren en el nivel organizacional y viceversa. Esencialmente, aquello que es necesario para comprender la estabilidad y cambio curriculares son formas de análisis que buscan examinar los asuntos internos en paralelo con las relaciones externas, como un modo de desarrollar puntos de vista sobre el cambio organizacional y sobre los cambios en categorías institucionales más amplios. (...) el cambio curricular "nadie se lo cree" debido a una especie de rechazo de una secuencia de hechos por parte de escuelas que no tienen salud organizacional. (Goodson, 1997, 30, traducción libre). Según Vilela (2014) para que ocurra un cambio curricular es necesario que ciertas estructuras creadas y mantenidas por los docentes encuentren apoyo y significados culturales en otras escalas, o sea, en lo institucional. Otro autor del movimiento de la Nueva Sociología de la Educación que nos ayuda a pensar sobre la estrecha relación entre currículo y escala es Stephen Ball 5, pues considera que las políticas educacionales son "procesos de negociación complejos, en los cuales momentos como el de la producción de los dispositivos legales, de la producción de los documentos curriculares y del trabajo de los profesores deben ser entendidos como asociados" (Lopes, 2004, 112, traducción libre), a pesar de estar actuando en arenas de acciones públicas y/o privadas diferentes. La propuesta del autor nunca fue suprimir el papel del Estado como importante agente en la producción de políticas educacionales y curriculares, sin embargo, al introducir otros sujetos también como protagonistas de este proceso, retira del Estado la posición privilegiada y su exclusividad en el protagonismo en la definición y mantenimiento de propuestas curriculares; modelo que fue conocido como top down y de tradición muy recurrente en las investigaciones curriculares en Brasil, conforme ya presentado por Macedo, Lopes, Paiva etall (2006). Según Straforini (2014), este modelo top down también ha sido muy recurrente en los estudios curriculares de la geografía escolar en Brasil. Por otro lado, conforme presentan Lopes y Macedo (2011a) el ciclo de políticas también problematizan las investigaciones que al negar este modelo top down terminaron por producir otra radicalización que es su propia inversión para down top, en que se sobrevalora el "suelo de la escuela como un lugar de producción de alternativas curriculares, como si allí también no hubiese una serie de constreñimientos" (256). Para las autoras: Invertir la jerarquía, en una especia de modelo down top, es un emprendimiento imposible. El camino más prometedor sería, así, buscar modelos capaces de superar la propia distinción entre producción e implementación, en el ámbito del cuestionamiento de la centralidad del Estado en las políticas (traducción libre). Según Mainardes (2006) y Lopes y Macedo (2011) la formulación teórica de Ball intitulada de ciclo de política pasó por un proceso de refinamiento teórico-conceptual, alterando terminologías y agregando nuevos contextos. De cualquier forma, el abordaje propuesto por Ball "permite el análisis crítico de la trayectoria de programas y políticas educacionales desde su formulación 5 Sus formulaciones sobre el ciclo de políticas fueron producidas en sociedad con R. Bowe y A. Gold. Cf. BOWE, R.; BALL, S.; GOLD, A. Reforming education & chancing schools: case studies in policy sociology. London: Routledge, 1992. 35 VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano inicial hasta su implementación en el contexto de la práctica y sus efectos" (Mainardes, 2006, 48, traducción libre). Entre los cinco contextos presentados en Ball (1994), focalizaremos apenas en los tres primeros, que son aquellos pertinentes para el objetivo de este ensayo. i) el contexto de influencia: donde los discursos políticos son construidos; donde suceden las disputas entre quien influencia la definición de las finalidades sociales de la educación y del significado de ser educado. Es en este contexto que se define las finalidades y también el sentido discursivo de lo que es ser "escolarizado". Actúan en este contexto las redes sociales dentro y en entorno de los partidos políticos, del gobierno, del proceso legislativo, de las agencias multilaterales, de los gobiernos de otros países cuyas políticas son la referencia del país en cuestión; ii) el contexto de producción: donde las ideologías y los discursos del contexto de influencia son interpretados y donde se producen los textos políticos, los discursos, notas y pareceres formales, entre tantas otras formas de producción discursiva. Trátese de las definiciones políticas en sí. Estos textos políticos no presentan, necesariamente, coherencia entre sí, siendo muchas veces resultados de las propias disputas de los sujetos que componen este contexto. iii) el contexto de la práctica: Donde las definiciones curriculares son recriadas y reinterpretadas, siendo así, es el espacio-tiempo en que las políticas producen sus efectos directos y/o donde son transformadas o resignificadas: las escuelas, sistemas de enseñanza menores, grupos interdisciplinares. Es el lugar al que las políticas son direccionadas. El ciclo de política de Ball nos posibilita entender las políticas educacionales y, en especial, los documentos curriculares oficiales, como discursos y como textos, no como textos de un sentido único y lineal, sino como una rotonda, recibiendo y dispersando sentidos discursivos de todos y para todos los lados 6. Los documentos curriculares son, así, un producto de diferentes actores, que están en distintas escalas espaciales, que son codificados (producidos) y decodificados (interpretados) de forma compleja, recibiendo influencias que pueden ser más o menos legitimadas como resultado de las fuerzas políticas y de las negociaciones que están en juego en un determinado espacio-tiempo. Entre las influencias legitimadas, hay disputas, compromisos, interpretaciones y reinterpretaciones en la negociación por el control de los sentidos y significados en las lecturas que sean realizadas. “Los textos pueden ser más o menos legibles en función de la historia, de los compromisos, de los recursos y del contexto de lectura” (Lopes, 2006, 38, traducción libre). Aunque estén íntimamente imbricados, es posible, aún metodológicamente, enfocar la atención en apenas en un u otro contexto, dependiendo de los objetivos y de la problemática de investigación anunciada por el investigador. Tal elección se debe al hecho de que creamos que tanto los documentos curriculares oficiales cuanto los escritos críticos referentes a ellos son apropiados de las más diferentes formas y recontextualizados por los profesores a partir de sus prácticas pedagógicas cotidianas. Al circular en el cuerpo social de la educación y, en especial en el interior de la escuela, "los textos oficiales y no oficiales son fragmentos, algunos fragmentos son más valorados en detrimento de otros y son asociados a otros fragmentos de textos capaces de resignificarlos y reenfocarlos." (Lopes, 2004, 113, traducción libre). 6 Rocha (2008) también se apropia de la propuesta de Ball sobre la circularidad de significados e interpretaciones en la escrita y en la interpretación de los documentos políticos para comprender el papel del Manual del Profesor del libro didáctico de geografía. 36 VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano Otra referencia teórica importante que nos ayuda a pensar sobre la cuestión escalar en los estudios curriculares es la Teoría del Discurso de Ernesto Laclau, pues al enriquecer el debate en torno del sentido de hegemonía en lo que se refiere a un discurso siempre contingente y provisorio, resultado del constante proceso de disputas de pautas y sentidos discursivos universalistas y particularistas, nos posibilita comprender el "currículo como una práctica de significados, un discurso que construye sentidos" (Lopes y Macedo, 2011, 203, traducción libre). Así, el concepto de hegemonía propuesto en la Teoría del Discurso de Ernesto Laclau como resultado de cadena articulatoria de cadenas de diferencias y equivalencias elimina la polarización entre lo que es externo e interno o entre lo que es universal y particular. La teoría del discurso de Ernesto Laclau opera con algunos sistemas o constelación de conceptos que nos posibilitan comprender cómo los discursos hegemónicos son producidos y ocupan espacios siempre provisorios y precarios en el proceso de significación de la política. En este sentido la teoría de la hegemonía tiene importancia central en la comprensión de lo político y aquí nos interesa la precariedad y provisionalidad de los sentidos discursivos presentes en las políticas curriculares. Para Pessoa (2014), acostumbramos encapsular el concepto de hegemonía a la idea de dominación total, a partir de un poder central fijado, inmutable y con un auto grado de coercitividad mantenido y manteniendo el poder por una sociedad o grupo particular. Por otro lado, Laclau (2011) nos convida a pensar en la hegemonía como discurso político no fijado o inmóvil, oriundo de un único conjunto de intenciones, sino como un concepto cuya marca es el origen disperso de sus sujetos, que produce una hegemonía siempre contingente, provisorio y precario. Así, la idea de dominación total y perenne pierde espacio para la idea de fluidez o de luchas constantes en el proceso de significación de un determinado discurso hegemónico, o sea, en la negación de una sociedad entendida como unidad totalizadora y completamente cerrada, en que significante y significado están siempre en movimiento. En este sentido, se puede entender que existen determinados significantes fluctuantes [también llamado de significante vacío por Laclau] y, a través de ellos, es posible conceptualizar la lucha de distintos movimientos políticos por fijar parcialmente ciertos significantes con determinadas significaciones. Esta lucha por las fijaciones parciales compone la hegemonía (Southwell, 2014: 136, traducción libre). En esta perspectiva de entendimiento emerge el sentido de discurso como contingencialidad, provisionalidad, precariedad y dinamismo. Para Lopes y Macedo (2011, 152-53, traducción libre), "lo que garantiza, a su vez, que el discurso tenga un centro provisorio y contextual es la articulación en torno del combate al enemigo común, un exterior que configura la propia articulación.". Sintetiza Mendonça (2003, 380, traducción libre), "la fuerza antagónica impide la constitución completa de sentidos de un sistema discursivo que se constituye para dominar el campo de la discursividad". Analizando la noción de antagonismo en la ciencia política contemporánea, el autor profundiza en el concepto de discurso de Laclau para afirmar que: Sabemos a partir de los presupuestos de la Teoría del Discurso, que la producción de sentidos por un sistema discursivo es siempre precaria, contingente y limitada por su corte antagónico. Se justifica su carácter precario, pues los sentidos constituidos por un determinado sistema discursivo siempre tienden a ser alterados en la relación con los demás discursos dispuestos en el campo de la discursividad, que es el espacio en el cual los discursos disputan sentidos hegemónicos. Además de precaria, la práctica discursiva es también contingente, una vez que no hay necesariamente previsibilidad para la producción de determinados sentidos en el espacio social. Sin embargo, tanto la precariedad como la contingencialidad discursivas están limitadas por aquello que está más allá de los límites 37 VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano del propio discurso y que representa su negación: su corte antagónico. (Mendonça, 2003, 143, traducción libre) No siendo algo estático o inmóvil, el discurso hegemónico siempre ocupa un tiempo-espacio provisorio y contingente resultado de prácticas articulatorias de sucesiones de diferencias y sucesiones de equivalencias. Laclau también opera con los conceptos de particularismo y universalismos para desarrollar su teoría de hegemonía, por consiguiente, su entendimiento para lo político. La formación de un discurso hegemónico es el resultado contingente de una serie de articulaciones, que Laclau llamará de prácticas articulatorias entre lógicas de equivalencias y lógicas de diferencias; dicho de otra de forma, un discurso hegemónico es la transformación de demandas particulares en universales, o el proceso de universalización del particular. Como ya fue dicho, la hegemonía no puede ser comprendida como un poder total, omnipresente a todos y estático socialmente, pues, si existe una hegemonía, existe también fuera de ella demandas particulares y pautas que huyen y problematizan su propia hegemonía. Por otro lado, no existe también apenas pautas particulares o particularismos aislados, al final, la sociedad no es la sumatoria de identidades dispares, o "la dicotomización del espacio social en torno de apenas dos posiciones sintagmáticas - ‘nosotros y ellos’" (Laclau, 2011, 202, traducción libre). Este proceso por el cual las identidades dejan de ser puramente adherentes a un sistema y exigen una identificación con un punto transcendente a este sistema [universal] - Lo que equivale a decir: cuando una particularidad se torna el nombre de una universalidad ausente - es lo que llamamos de hegemonía. (Laclau, 2011, 203, traducción libre) Si lo social no es solo diferencias o particularismo y tampoco es solamente equivalencias o universalismos - lo que impediría que en cualquiera de estas polarizaciones la política existiese la articulación es, según Mendonça y Rodrigues (2014, 50), siempre una práctica establecida entre elementos que, a partir de un punto nodal (un punto de encuentro en que particularismos o las diferencias se unen) se articulan entre sí, tornándose momentos estrictamente en relación a la articulación ya establecida. Esto quiere decir que, en el límite, estos elementos no dejan de continuar siendo elementos y que, contingencialmente se tornan elementos-momentos en una determinada práctica articulatoria. Se organizan, por tanto, teniendo un punto nodal como principio articulador, cuyo discurso es su resultado. (Mendonça e Rodrigues, 2014, 50, traducción libre) Es a partir de la cadena articulatoria de diferencias y equivalencias que una o más demandas particulares son capaces de asumir un sentido discursivo de otras demandas particulares, produciendo provisoriamente un discurso único que represente estas diferencias, y así, tornándose universal y, por consiguiente, contingencial provisoriamente hegemónico. Por ejemplo: en la política actual brasileña, grupos conservadores enlazados a las iglesias neopentecostales, a la oligarquía latifundaria y a la policía militar han conseguido colocar en la Cámara de los Diputados Federales cada vez más sus representantes que, empoderados por el poder que vienen asumiendo, presentaron un Proyecto de Ley llamado "Escola sem Partido", que une en torno de un único discurso de escuela muchas de sus propias diferencias o particularidades. Se trata de un proyecto que prohíbe a los profesores mostrar sus posicionamientos políticos, sus posiciones ideológicas, discutir la cuestión de género y aceptar como correctas las respuestas fundamentadas en el campo de la religión. Esta es una articulación que se viene haciendo como la negación de las conquistas sociales sobrevenidas de los 38 VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano movimientos sociales de las tres últimas décadas. Ahora, si del lado de acá, de los movimientos sociales, estábamos seguros que nuestras conquistas serían perennes, este Proyecto de Ley nos muestra cuánto ellas son provisorias y precarias y en disputas por hegemonización. Laclau (2011, 57, traducción libre) sintetiza así: Esto quiere decir que el universal es parte de mi identidad en la medida en que soy introducido por una falta constitutiva, esto es, en la medida en que mi identidad diferencial fracasó en el proceso de su constitución. El universal surge a partir de lo particular no como un principio subyacente a este y que lo explica, sino como un horizonte incompleto, que sutura una identidad específica dislocada. Los estudios curriculares apoyados en la teoría del discurso buscan superar los enfoques que consideran el discurso apenas "como conjunto de signos, meros transmisores de significados, algunos visibles, explícitos, y otros intencionalmente ocultos" (Busnardo& Lopes, 2010, 91, traducción libre). Para Laclau e Maufee (1985, 113) un discurso solo puede ser entendido como una práctica articulatoria, que constituye y organiza, al mismo tiempo, las relaciones sociales. Para estos autores, las prácticas articulatorias son "construcciones de puntos nodales que fijan parcialmente sentidos; el carácter parcial de esta fijación procede de la abertura del social, resultante, a su vez, de un constante desbordamiento de todo discurso por la infinitud del campo de la discursividad" (traducción libre). FORMACIÓN SOCIO ESPACIAL Y LA CUESTIÓN ESCALAR Milton Santos (1977), en su trabajo "Sociedad y Espacio: La formación Social como Teoría y como Método" (traducción libre), retoma algunos conceptos-claves del materialismo histórico con la finalidad de encontrar las herramientas que le sirvan para el análisis espacial. Para el autor, el concepto de formación económica y social marxiniana es fundamental en esta tarea porque revela no apenas el orden más general, sino esencialmente como este orden se opera y se transforma a partir de su base de sustentación que es el espacio geográfico. En sus palabras: se la Geografía desea interpretar el espacio humano como un hecho histórico que es, solamente la historia de la sociedad mundial, aliada a la sociedad local, puede servir como fundamento a la comprensión de la realidad espacial y permitir su transformación en servicio del hombre. Pues la historia no se escribe fuera del espacio, y no hay sociedad sin espacio. El espacio, él mismo es especial (Santos, 1977, 81, traducción libre). El interés de los estudios sobre formaciones económicas y sociales reside en la posibilidad que ofrece en conocer una determinada sociedad específica en su totalidad, pues, es en ella que se materializa concretamente el modo de producción más general (Hobsbawm, 1998; Harvey, 1992; Braudel, 1996). Para Santos (1978, 183), La formación económica y social constituye el mejor punto de partida para tal enfoque, pues siendo como es, una categoría teórica, solamente existe, sin embargo, por causa de sus aspectos concretos que permiten tomar en cuenta la especificidad de cada sociedad (su evolución particular, su situación actual, sus relaciones internas y externas) tomada como una realidad históricamente determinada, fundada sobre una base territorial (traducción libre). A partir de la formación económica y social, o, simplemente, formación socio espacial, como prefiere denominar Santos (1978), podremos separar el tiempo-mundo en escalas espacio- 39 VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano temporales menores, pues todo trabajo se realiza en un lugar y no en el ecúmeno. No es el modo de producción en sí que se realiza en una sociedad general que interesa a los geógrafos, pero sí su realización concreta en una sociedad precisa. Tal recorte no significa una fragmentación espacio-temporal en el sentido de buscar tiempos absolutos, pero sí encontrar el movimiento de un tiempo en dirección al otro, o sea, del todo a la parte y de la parte al todo ininterrumpidamente. La empirización del tiempo es dada en la geografía por la técnica, por consiguiente, cuando el autor habla de tiempo hegemónico, él está tratando de las técnicas hegemónicas, aquellas que marcan un tiempo o un periodo, dada su fuerza de cambio. Es imposible negar que este movimiento temporal del autor no esté embasado, o por lo menos inspirado, en la "casa económica" de Braudel (1978) compuesta de tres pisos 7. En este sentido, la formación socio espacial puede ser considerada como una categoría analítica para la comprensión de la totalidad mundo porque trae lo universal al local y viceversa, revelando las diferenciaciones espaciales en un único periodo y escala. Es ahí que el espacio geográfico se hace historia, pues el tiempo de acción hegemónica no se instala con la misma carga cuantitativa y cualitativa proveniente de su origen. Las subcategorías verticalidad y horizontalidad son esenciales para el entendimiento de la categoría formación socio espacial, no tomadas separadamente, pero sí en una relación intrínseca, permanente e dialécticamente indisociable. Para Santos (1977; 1978), las horizontalidades nos indican las estructuras y el sistema de acciones internas de una sociedad, mientras las verticalidades son estructuras o sistemas de acciones externas que llegan como potencialidades en los lugares. Podemos decir con esto que la verticalidad es otro nombre dado al tiempo hegemónico, al tiempo-mundo, o el tiempo lento, que intenta instalarse por toda parte mientras modo de producción general. Así las verticalidades difícilmente consiguen realizarse en su plenitud o de forma total, pues al alcanzar la horizontalidad (el lugar) va a encontrar sistemas de acciones que portan resistencias espacio-temporales históricas, tales como identidades culturales, simbolismos, formas propias de organización del trabajo y de solidaridad, pero que permanecen en el espacio como si fuera una herencia o unas rugosidades, pero siempre refuncionalizada en su tiempo. La formación socio espacial es el resultado de este conflicto permanente y dialéctico entre verticalidad y horizontalidad, de un tiempo hegemónico y de un tiempo no hegemónico, o aún, de un tiempo lento y un tiempo rápido [sic] Braudel. En este sentido, las diferencias entre los lugares son el resultado del permanente movimiento de disputas entre los modos de regulación del trabajo de orden mundial y particulares, esto es, un arreglo de los niveles cualitativos y cuantitativos del propio modo de producción del orden global (verticalidad) y de orden local (horizontalidad). Aceptar la formación socio espacial como teoría y como método implica al investigador aceptar que en su objeto de investigación no existe apenas las fuerzas hegemónicas, sino también las hegemonizadas, pero no colocadas en polos opuestos, sino como integrantes e indisociables del 7 Para Braudel (1978), en el primer piso (planta baja) estaría la vida material, regida por el signo del valor de uso. El segundo piso estaría subdividido en dos partes, ambos regidos por la economía en el umbral del valor de trueque, siendo la primera parte formada por "partículas elementales", o sea, ambulantes, tiendas y ferias. El tercer y último piso estaban el nacimiento y la cronología de los sistemas económicos mundiales - las economías-mundo. En resumen, la planta baja sería el tiempo tradicional, la historia de los acontecimientos, o aún, el tiempo fugaz de corta duración pertenece a la escala del individuo. En el piso del medio el ritmo lento, o sea, el tiempo social y, por fin, en el último piso la historia casi inmóvil, aquella llamada por el autor de tiempo/historia lenta. Nuestra cuestión: ¿No estaría F. Braudel usando la historicidad en las escalas geográficas con su "casa económica? 40 VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano proceso de disputa por ser hegemonizados. Los distintos actores (hegemónicos y hegemonizados), conforme nos enseña Santos (2000, 12-13): No tienen el mismo poder de comando llevando a una multiplicidad de acciones, fruto del convivio de los actores hegemónicos con los hegemonizados. De esta combinación, tenemos el arreglo singular de los lugares. Los actores hegemonizados tienen el territorio como un abrigo, buscando constantemente adaptarse al medio geográfico local, al mismo tiempo que recrían estrategias que garanticen sus sobrevivencias en los lugares. Es en este juego dialéctico que podemos recuperar la totalidad (traducción libre). Por otro lado, la formación socio espacial propuesta por Milton Santos retira el concepto de escala de la cartografía y la somete bajo un nuevo enfoque: El de la especialidad, más exactamente, la escala de producción de los eventos espacio-temporales, esto es, el espacio como condición social. Así como muchos autores en la geografía ya lo hicieron, también somos obligados a elucidar de inmediato que escala cartográfica no es sinónimo de escala geográfica. La escala cartográfica es concebida como una noción y está directamente relacionada a la capacidad de representar una realidad determinada a partir de un sistema fraccionario y en proporción8 entre los objetos reales y sus representaciones (Melazzo, 2007). Para Raffestin etall (1983, 124), uno de las grandes equivocaciones de los geógrafos a lo largo del tiempo fue transferir el concepto de escala creada por la cartografía para la Geografía, provocando que muchos geógrafos produjeran mapas pensando que estaban haciendo Geografía. Para los autores "la cartografía es un instrumento disponible, pero no es la Geografía" (traducción libre). Concordamos con el historiador Lepetit (1998, 90) al indicar que esta opción de los geógrafos en fijarse en la noción de escala cartográfica o métrica también fija la comprensión de la dinámica espacial a una concepción apriorística del espacio, en que el objeto representado y su representación presenta un realismo incontestable, o sea, "la escala del geógrafo asocia un representante, el mapa, y un referente, el territorio cuya configuración está dada y precede la operación intelectual que es la realización del mapa" (traducción libre). Silveira (1999), dialogando como la obra de Milton Santos produjo un importante estudio sobre la cuestión de la escala geográfica sin, no obstante, fragmentar el concepto de totalidad-mundo cuando se opera con la necesidad de hacerse los debidos recortes escalares. Para la autora, forma, tamaño y diseño son atributos de una geometría del espacio. Por otro lado, tiempo y contenido constituyen los datos del proceso, elementos esenciales para la elaboración de un concepto de escala que consiga atender el actual periodo de la globalización. La funcionalización, o inclusive, los movimientos de los eventos espaciales crean y recrean formas materiales. El desafío de la escala es, entonces, captar la vida de los eventos y de las formas, un enfoque que puede ser, al mismo tiempo, genético, morfológico y dialéctico. El resultado de este movimiento de los eventos es un continuo hacer y rehacer de formas, contenidos y límites. En este sentido, la escala geográfica, en vez de cerrarse en el tamaño, en la localización y en el diseño de la forma apriorísticamente, busca dar visibilidad al contenido del evento que está espacializandose; lo que no significa que en el proceso de realización de un evento espacial no se configure también la producción de una forma, de un orden y de un tamaño. Como el tiempo es 8 Según Castro (2000), la escala cartográfica, entendida como una fracción que indica la relación entre las medidas de lo real con su representación gráfica, es cada vez más insatisfactoria para explicar la complejidad del espacio geográfico en el actual estadio de la globalización. 41 VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano indisociable del espacio en este concepto de escala, en el instante siguiente son creadas otras formas y otras funciones a las viejas formas y, por consiguiente, otros límites, otros diseños y otros polígonos. Marstonetall (2005) preocupado con la confusión que se crea en torno del significado de escala como tamaño o como el nivel de análisis, afirma que escala no debe ser comprendida como lente de aumento y binóculos, tampoco con la idea de mirada del "vuelo del pájaro". Para él, la escala como un concepto social y, fundamentalmente, para el análisis espacial se debe tomar en consideración el establecimiento de relaciones entre las propiedades socio espaciales en todos sus aspectos, sean locales, regionales o globales, al final, como ya trabajamos en otro momento (Straforini, 2008), el lugar es, para nosotros, la posibilidad de la empirización del mundo, o sea, es en el lugar que el mundo - la totalidad - si nos hace sentirlo. CONCLUYENDO... ALGUNAS APROXIMACIONES “INDEBIDAS” ENTRE CURRÍCULO, ESCALA, FORMACIÓN SOCIO ESPACIAL Y GREOGRAFÍA ESCOLAR Bajo la influencia de la Historia de las Disciplinas Escolares (Goodson, 1990; Chervel, 1990), innúmeras investigaciones y trabajos han sido producidos en donde se evidencian el papel o la función utilitaria ejercida por la geografía escolar en el proceso de significación del sentimiento nacional patriótico a lo largo del siglo XIX y primera mitad del XX. La dimensión espacial ha sido empleada a lo largo del tiempo por los Estados-naciones en los sistemas de enseñanza con fuerte sentido discursivo para inculcar ideologías nacionales patrióticas y en consonancia de la incuestionable relación dialéctica entre capital y trabajo, pues opera dentro del campo del conocimiento geográfico, conceptos que asocian directamente el individuo y el colectivo al propio Estado-nación, tales como el de territorio, frontera, límites, recursos naturales, población, nación, entre otros tantos. Concordamos con Vlach (2007, 155), que en la calidad de conocimiento escolarizado y ciencia institucionalizada, la geografía: Contribuyó a la constitución/consolidación de una forma esencialmente europea de organización política y territorial del espacio geográfico: El Estado-nación que, con mucha precisión había especializado las relaciones políticas, económicas, culturales de la burguesía industrial, de manera que, a través de la escuela, la geografía inculcaba amor a la patria, en los términos de una ideología nacionalista fundada en la suposición de la igualdad de todos, como si todos fuesen, de hecho, ciudadanos; al mismo tiempo que, a través de trabajos de reconocimiento y cartografía del territorio, establecía las fronteras de cada Estado moderno (el subrayado es nuestro y traducción libre). Dicho así, el conocimiento geográfico escolar tiene un fuerte apelo ideológico. Según Apple (1999, 49-50, traducción libre) apoyado en McClure y Fischer9, la ideología lida siempre con tres características: La legitimación, el conflicto de poder y la argumentación. Como legitimación se comprende el proceso de justificación de acciones de un determinado grupo y su aceptación social, valiéndose tanto para racionalización de los intereses consagrados en los esfuerzos de mantenimiento de un determinado papel social, o aún como la defensa de normas de opinión. Bajo este prisma, la "ideología busca la sacralización de la existencia, sometiéndola al dominio de los principios fundamentalmente correctos". En cuanto al conflicto de poder la ideología está directamente vinculada a los conflictos establecidos entre la búsqueda del mantenimiento del poder. "En las disputas ideológicas, el conflicto de poder está siempre en juego, incluso los que 9 Cf. McCLURE, Helen M.; FISCHER, George. Ideology and Opinion Making: general problems of analysis. New York: Columbia University Bureaiu of Applied Social Research. July, 1969 (policopiado). 42 VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano se encuentren expresamente involucrados, admitiéndolo o no". Finalmente, la tercera característica, el estilo de argumentación se refiere a la propia retórica usada por quien la profiere. La argumentación vía retórica, busca congregar y/o separar personas y posicionamientos alrededor de una única argumentación, distinguiéndola de las demás. En este sentido, la legitimación, el conflicto de poder y la argumentación están siempre de alguna forma en el proceso de selección de lo que debe ser enseñado y aprendido y lo que no debe ser enseñado y aprendido en la escuela - aquí nos interesa los conocimientos designados a la geografía escolar - o sea, la ideología es una característica permanente e indiscutible del currículo, por consiguiente, la geografía escolar es, también, uno de los componentes de la conciencia espacial, y así, de la visión de mundo. Si estamos de acuerdo con Claval (2010, 30, traducción libre) de que las "praticas, las habilidades y los conocimientos indispensables a cualquier vida social tiene componentes geográficos", podemos también afirmar que a partir del siglo XX el lugar por excelencia desarrollado por la humanidad para que tales prácticas, habilidades y conocimientos sean colectivizados, producidos y reproducidos para la masa de la población es la escuela. Por consiguiente, defendemos que la enseñanza-aprendizaje de la geografía escolar también es una práctica espacial, pues sin esta práctica difícilmente las ideologías espaciales existirían. En este sentido, estamos de acuerdo con Moraes (1996) de que la ideología relacionada a la geografía no se restringe exclusivamente a la geografía escolar o a su enseñanza, sino a todas las prácticas espaciales, que no solamente están llenas de ideologías, como también ellas propias componen uno de sus contenidos más esenciales. Corrêa (2000, 35, traducción libre) definió prácticas espaciales como siendo "un conjunto de acciones espacialmente localizadas que impactan directamente sobre el espacio, alterándolo en todo o en parte, o preservándolo en sus formas e interacciones". Para el autor, las prácticas espaciales son la selectividad espacial, fragmentación-reagrupación espacial, anticipación espacial, marginalización espacial y reproducción de la región productora. Lo que el autor no contempló como una práctica espacial es el propio proceso de significación del conocimiento espacial que se produce y reproduce en la escuela y en su reverberación en la visión de mundo de los estudiantes, y cuánto esta visión de mundo está articulada en representaciones que posibilitan la existencia o la negación de una o más de estas propias prácticas espaciales. Si la ideología es sine qua non de la práctica escolar, entonces, la conciencia espacial como una práctica espacial escolar está también siempre llena de ideologías espaciales. Asumir esta postura significa estar de acuerdo con el estatuto de la ideología como una ilusión o una representación, conforme afirma Moraes (1996). Para el autor, en estas condiciones, La ideología pasa a ser vista como una condición histórica, una "dimensión política" inscrita en la praxis. Aquí se recupera la unidad entre pensamiento y acción, donde las ideas cumplen un papel de convencimiento y legitimación. La cuestión planteada para el pensamiento pasa a ser el de eficacia política de los discursos ideológicos. El sujeto, en su irreductibilidad, viene para el centro del análisis (...), e se abre un campo para el estudio de la dialéctica entre ideología y cultura (...). La ideología es evaluada en su positividad, como valor simbólico producido y consumido socialmente, como combustible intelectual que impulsa la práctica social (Moraes, 1996, 40, traducción libre) Aceptando la invitación hecha por Apple (1999, 51, traducción libre) de que la "forma más proficua de reflexionar sobre las características complejas, el campo de acción y las varias 43 VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano funciones de la ideología se encuentran en el concepto de hegemonía", y aquí nos interesa la enseñanza de geografía, retomamos para nuestro debate inicial que es la dimensión de la escala en las políticas curriculares y como este concepto no exime la espacialidad como una dimensión central para comprender el currículo en su complejidad. Hemos aceptado la conceptuación de que currículo no es una mera selección de contenidos o de selección de culturas, pero una producción cultural. El currículo es una producción cultural por estar insertado en esta lucha por los diferentes significados que conferimos al mundo. El currículo no es un producto de una lucha fuera de la escuela para significar el conocimiento legítimo, no es una parte legítima de la cultura que es transpuesta para la escuela, sino es la propia lucha por la producción del significado. (Lopes y Macedo, 2011, 93, traducción libre). Esta disputa por la significación del sentido de conocimiento, o más específicamente del sentido del conocimiento geográfico no está fijada en una única escala de actuación, o en la polarización de escalas como las lecturas estado céntricas acostumbran realizar, donde el Estado es el productor del currículo y la escuela su mero ejecutor. Se trata de acciones y disputas realizadas por sujetos que ocupan múltiplos espacios y en diferentes escalas; pudiendo estar en un determinado tiempo-espacio defendiendo sentidos discursivos como sujetos actuantes en el contexto de influencia o de producción y, en otro tiempo-espacio, sustentando discursos más próximos del contexto de la práctica. Así, los discursos hegemónicos en una propuesta curricular son siempre contingentes y provisorios y nunca reflejan directamente los sentidos discursivos universales de origen, pues, para tornarse hegemónicos no pueden descartar las propias particularidades ya existentes en sus especificidades territoriales y también deseosas de tornarse universales o hegemónicas. Entonces, este discurso universal que llega, más las particularidades locales existentes, necesitan establecer una articulación equivalente en torno de algún punto nodal que los una, de tal forma que un nuevo discurso o una nueva identidad se configure como un discurso curricular hegemónico. Estamos sustentando que enseñar geografía es una práctica espacial y así siéndolo, también es una variable importante para la comprensión de la formación socio espacial. Si Santos (1977) nos enseña que la historia del capital se realiza en cada tiempo y lugar de forma específica, porque las fuerzas externas o hegemónicas encuentran resistencias de sus sistemas de objetos y acciones hegemonizadas, esto es, la propia historia, no podemos eximir de esta historicidad las ideologías espaciales como producto de las prácticas espaciales escolares. La formación socio espacial revela, también, este juego siempre contingente y provisorio de sentidos discursivos ideológicos hegemónicos presentes en el espacio, colocando a un solo tiempo sistemas de objetos y sistemas de acciones oriundos de diferentes escalas, de la más próxima y particular a la más distante y universal. El currículo de geografía revela no solo lo que es enseñado y lo que no es enseñado como también el discurso o la ideología espacial. La pregunta que nos hacemos es: ¿cuál es el papel de la geografía escolar en este proceso? Si es posible responderla, nos apropiamos de las enseñanzas de Ernesto Laclau - aunque indebidamente - para sustentar que el papel de la geografía escolar no es encontrar o anunciar una emancipación del sujeto por dentro de la propia disciplina escolar, sino utilizarla como una práctica espacial de actuación en este espacio de disputas de sentidos discursivos, creyendo que la hegemonía es siempre provisoria y precaria. 44 VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ALVES, Nilda. O Espaço Escolar e suas Marcas: o espaço como dimensão material do currículo.Rio de Janeiro: DP&A, 1998. APPLE, Michael. Ideologia e Currículo.Porto: Porto Editora, 1999, p. 255. BALL, Stephen J. Education Reform: A Critical and Post-Structural approach. Buckingham: Open University Press, 1994. BUSNARDO, Flávia; LOPES, Alice Casimiro. Os discursos da Comunidade Disciplinar de Ensino de Biologia: circulação em múltiplos contextos. 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La noche antes de salir me encontré de casualidad en la calle con un amigo que estudiaba sociología, y le pregunté sobre el tema de su tesis. “Estoy estudiando el concepto de ‘home’ (hogar) en distintas culturas”, me respondió, y agregó que estaba haciendo entrevistas a proundidad con inmigrantes de diferentes países. - ¿Y qué temas van surgiendo? –le pregunté intrigado. - “Recién estoy comenzando –me aclaró- pero parece que diferentes culturas inmigrantes tienen diferentes concepciones del concepto de hogar. - ¿Por ejemplo? - Por ejemplo, algunos inmigrantes a los que entrevisté definieron el hogar como el lugar donde nacieron, pero para otros es el lugar donde crecieron y tuvieron sus experiencias formativas, para otros es el lugar donde viven actualmente, y para otros es el lugar donde desean ser enterrados cuando se mueran. Inclusive hubieron algunos entrevistados que hablaron en forma más metafórica que geográfica, diciendo que el hogar es donde está nuestro corazón. Continuamos por un rato la conversación sobre este tema, tratando de entender juntos por qué algunos grupos de inmigrantes gravitaban hacia ciertas definiciones del concepto hogar y otros grupos se sentían más cercanos a otras concepciones, y luego continué camino a mi casa para hacer la maleta. Al día siguiente, mientras conducía hacia Seattle, me quedé pensando largamente en este asunto del ‘hogar’, en cómo un concepto aparentemente tan simple puede tener tantas interpretaciones, en cómo las experiencias que tenemos a lo largo en la vida influyen en nuestra manera de entender este concepto, y en cómo este concepto de hogar tiene una relevancia particular en la identidad de las comunidades migrantes. Unas horas después, al cruzar la frontera entre Canadá y Estados Unidos, tuve que pasar por una oficina de migración y me puse en la fila. Cuando llegó mi turno, puse dos documentos en el mostrador para que el official de inmigración se diera cuenta inmediatamente de mi estatus migratorio: mi pasaporte argentino, y la visa de estudiante de Canadá. De pronto, como si fuera 48 VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano parte del guión de una película amateur, el oficial de inmigración, con uniforme policial y alto y ancho como una puerta, me pregunta con una sonrisa ligeramente amable: “Where is home”? (¿Dónde está tu hogar?). Era la primera vez en mi vida que alguien me hacía semejante pregunta, y después de mi conversación de la noche anterior con el estudiante de sociología y mis posteriores elucubraciones sobre el tema en el camino a la frontera, me encontré en aprietos para responder a esa pregunta con un lugar específico. -“Esa es una pregunta interesante –comencé balbuceando, y honestamente me parecía interesante que un oficial de migraciones hiciera tal pregunta- y no me es fácil responder. Vea usted, yo nací y viví mi infancia y adolescencia en Argentina, luego viví un tiempo en Europa, y después viví diez años en México, en una época importante de mi vida, pero ahora estoy estudiando y viviendo en Canadá. A todos los países en los cuales viví les tengo mucho cariño y me siento agradecido por su todo lo que me dieron, pero si usted me fuerza a escoger solamente un lugar, yo diría que actualmente mi hogar es Canadá porque es ahí donde estoy viviendo.” El oficial de migración, que había escuchado mi larga respuesta con una mezcla de curiosidad e impaciencia, me miró fijo a los ojos con gesto adusto, y me preguntó con tono serio: - ¿Sabe usted cuánto tiempo de cárcel le puede tocar por mentirle a un oficial de migraciones? Usted me acaba de decir que su hogar es Canadá, pero usted no es ciudadano de Canadá, y por tanto me está mintiendo. En ese momento me di cuenta de la confusión que se había generado. Yo estaba pensando en ‘hogar’ en terminos de identidad, en particular de los conflictos de identidad de un migrante, y el oficial de migraciones estaba refiriéndose al término ‘hogar’ como un substituto de estatus ciudadano en un estado-nación específico. - “Pensé que era evidente por mis documentos que soy ciudadano argentino y que estoy en Canadá con visa de estudiante”, intenté explicar. El uniformado hizo caso omiso a mi explicación, amenazó con detenerme por intentar engañar a un funcionario publico, y se llevó mis documentos a otra oficina. Luego de unos veinte minutos me devolvió los documentos y me permitió seguir mi camino. CUATRO DIMENSIONES DE LA CIUDADANÍA Comencé este texto con esta historia personal para ilustrar cómo los diferentes significados de la palabra ciudadanía pueden a veces confundirse. Tanto en la literatura sobre el tema como en las conversaciones regulares es posible encontrar al menos cuatro dimensiones del término ciudadanía. En primer lugar, el significado más frecuente de ciudadanía es estatus, esto es, el conjunto de derechos y obligaciones que se concede a los miembros de pleno derecho de una comunidad política (Marshall 1950). En nuestros tiempos, esta comunidad política suele ser el Estado-nación, y la ciudadanía suele adquirirse por tres vías: nacimiento (ius solis), padres (ius sanguinis) o naturalización (para casos de inmigrantes). Sin embargo, en algunos casos existen ciudadanías supranacionales como el caso de la Comunidad Europea o casos como el Mercado Común del Sur (MERCOSUR) que tienen su propio parlamento y permiten a los ciudadanos transitar libremente y obtener residencia legal en cualquiera de los estados que son parte del mismo. Por supuesto, a través de la historia muchas sociedades han generado mecanismos de inclusión y exclusión que han negado la ciudadanía plena a grandes sectores de la población. Basta recordar, como ejemplo paradigmático, que las mujeres, que representan la mitad de la 49 VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano población mundial, recién obtuvieron el derecho al sufragio en el siglo XX después de arduas luchas. También es pertinente distinguir, en términos de estatus, entre la ciudadanía formal y la ciudadanía real o substantiva. En sociedades caracterizadas por grandes desigualdades económicas, sociales y culturales, dicha distinción es particularmente evidente. En la educación ciudadana de muchos países, la dimensión de estatus suele expresarse en el aprendizaje de la constitución y las leyes, y particularmente en los derechos y obligaciones de los ciudadanos. A veces se incluyen contenidos que versan sobre las luchas por los derechos civiles y políticos a través de la historia de la humanidad. Una segunda dimension de la ciudadanía es la identidad, que se refiere a los sentimientos de pertenencia a una o más comunidades políticas. Esta comunidad política puede coincidir con el estado-nación, pero también con una región (e.g. Catalunia, Quebec), o con una entidad supranacional o planetaria. Que una persona diga “me siento ciudadano del mundo” nos dice algo sobre la identidad de esta persona, pero no dice mucho sobre su estatus porque aún no existe una jurisdicción política internacional que otorgue una ciudadanía global. Quizás el escalón más alto que alcanzó la humanidad en el tránsito a una ciudadanía planetaria es la Declaración Universal de los Derechos Humanos de 1948, pero como sabemos es un instrumento de carácter normativo y no legal (lo que se conoce como “derecho suave”) y por tanto no genera obligaciones ni deberes a los estados miembros más allá de una convocatoria moral. La identidad asume características particulares en Estados multiétnicos, multiculturales o multilinguísticos porque los ciudadanos desarrollan diferentes identidades que a veces coexisten pacíficamente y a veces entran en conflicto. También aparecen conflictos de identidades nacionales en los casos de migrantes, que pueden identificarse con más de un país, y en países cuyas fronteras han cambiado, como es el caso de la ex Yugoslavia, la ex Unión Soviética, o grandes partes del sur de Estados Unidos que hasta 1848 eran parte de México. En las instituciones educativas escolares la identidad suele entenderse como lealtad al estado-nación, y se expresa tanto en contenidos curriculares como en una serie de rituales que incluyen el izamiento de la bandera nacional y el canto del himno y otras canciones patrias. Estos rituales se refuerzan con la educación informal cotidiana (pedagogía pública) expresada en monumentos, festejos de fechas patrias, homenajes a personajes heroicos, exposiciones en museos, películas, desfiles, programas de televisión, eventos deportivos como los juegos olímpicos o los mundiales de futbol, etc. Así como la identidad nacional se relaciona con sentimientos de pertenencia, también se puede relacionar con sentimientos de exclusión y rechazo, particularmente en sociedades con altos grados de discriminación simbólica y real. Volveremos sobre el asunto de la identidad unos párrafos más adelante. Una tercera dimensión de la ciudadanía tiene que ver con las virtudes cívicas, que se refiere a los valores, actitudes, disposiciones y conductas que se esperan de un “buen ciudadano”. Estos valores, a su vez, se relacionan con los modelos hegemónicos de buen ciudadano en cada sociedad y en cada periodo histórico, y no pueden desligarse de los debates sobre el modelo de sociedad que se pretende construir. En algunas sociedades, el sistema educativo promueve el desarrollo de ciudadanos informados, críticos, solidarios, involucrados con su comunidad y preocupados por la ecología y la justicia social. En otras sociedades, las virtudes cívicas que más se promueven son la obediencia, la puntualidad, el patriotismo, la higiene y el respeto a la autoridad. Frecuentemente, en una misma sociedad coexisten diferentes modelos de buena ciudadanía que responden a concepciones ideológicas distintas y se expresan en la priorización de distintas virtudes cívicas en el curriculum escolar, en libros de texto y en el curriculum oculto. En términos de Westheimer y Khane (2004), estos modelos de buen ciudadano pueden sintetizarse en tres categorías: responsabilidad personal, participación cívica, y orientación a la 50 VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano justicia social. Como observa Biesta (2011), la pregunta de fondo es si el buen ciudadano es aquel que encaja en el sistema sin protestar, el que va con la corriente, o si el buen ciudadano es aquel que sobresale de la multitud, el que va contracorriente, el que resiste a la moda y frecuentemente se encuentra un poco fuera del orden establecido. La cuarta dimensión de la ciudadanía se relaciona con la agencia, esto es, con el ejercicio de la ciudadanía que hacen los actores sociales. La agencia se refiere a la acción ciudadana, sea en organizaciones barriales, movimientos sociales, partidos políticos u otros espacios cívicopolíticos. En esta dimensión se suele hablar de un espectro que incluye a la ciudadanía pasiva en un extremo y a la ciudadanía activa en el otro, con una serie de eslabones intermedios o, terminos mas foucauldianos, de sujetos sujetados y sujetos liberados. Entran aquí los debates entre escuelas de pensamiento estructuralistas y voluntaristas sobre el determinismo y la autonomía, sobre dominación y emancipación, sobre identidad y subjetivación, en síntesis, sobre la dialéctica relación entre estructura y agencia. En esta dimensión se concibe a los ciudadanos como actores politicos, se discuten los factores que promueven e inhiben la eficacia política, y se analizan las dinámicas visibles e invisibles del poder. LA IDENTIDAD NACIONAL Y LA COMUNIDAD IMAGINADA Regresemos ahora a la segunda dimensión de la ciudadanía, que es la que nos ocupa principalmente en este texto. El Diccionario de la Real Academia Española define a la identidad de tres maneras diferentes. La primera acepción, más objetiva, la define como el conjunto de rasgos propios de un individuo o de una colectividad que los caracterizan frente a los demás. Una segunda acepción del término, más subjetiva, es la conciencia que una persona tiene de ser ella misma y distinta a las demás. Una tercera concepción, más normativa, entiende a la identidad como un deber ser, como un producto a construir a través de una serie de intervenciones escolares y extraescolares. En este texto reconocemos la existencia de las tres acepciones de la identidad, pero nos enfocamos en la tercera porque es la que se relaciona más directamente con la educación ciudadana. Es preciso reconocer que la identidad no existe en abstracto, independientemente de condiciones sociales, culturales y materiales. Por el contrario, se construye en contextos histórico-sociales e institucionales específicos. Por ejemplo, la identidad de estudiante normalmente se desarrolla en instituciones educativas, la identidad de soldado no existiría sin la existencia de ejércitos, y la identidad de preso no existiría en una sociedad sin cárceles. Continuando con este razonamiento, las identidades nacionales se han gestado en un periodo histórico caracterizado por estados-naciones, que como ha observado Anderson (1983) son comunidades socialmente construidas, esto es, sociedades imaginadas por individuos que se perciben como miembros de ese grupo aunque no se conozcan entre sí. Para Anderson, estas ‘comunidades imaginadas’ llamadas naciones surgieron en el contexto de la revolución industrial y la ilustración, con el ascenso de las lenguas vernáculas por sobre el latín, la crítica a las monarquías hereditarias y la circulación masiva de ideas liberales y seculares en libros y periódicos gracias a las imprentas. Como mencionábamos anteriormente, la identidad nacional se construye socialmente a través de un conjunto de experiencias de aprendizaje formal, no formal e informal que comienzan con la socialización primaria e incluyen desde símbolos y rituales hasta contenidos curriculares y libros de texto. Dado que la creación y expansión de los sistemas escolares se produce paralelamente al surgimiento y consolidación de los estados nacionales, no sorprende que la escuela pública 51 VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano históricamente ha cumplido (y aún cumple) un papel importante en el cultivo de identidades nacionales. El cumplimiento eficaz de esta función ha incluido una serie de factores como la obligatoriedad de la escolarización, la imposición de una lengua nacional por sobre lenguas regionales, la uniformidad del curriculum, y una versión ‘oficial’ de la historia nacional que no pocas veces (sobre todo en situaciones de conflicto) recurre a narrativas mitológicas y propagandísticas para promover sentimientos de lealtad y patriotismo. Al mismo tiempo que esto ocurre en muchas escuelas del mundo, podemos encontrar indicios de narrativas alternativas que, si bien no siempre contradicen la lógica oficial, señalan la existencia de tensiones entre diferentes concepciones de la identidad nacional. Veamos brevemente algunas de estas tensiones a manera de ejemplo. La primera es la tensión entre la narrativa oficial, que es la que prevalece en el curriculum escolar, y el revisionismo histórico, que suele aparecer en otros escenarios y a veces se cuela por la ventana de las instituciones escolares. En 1980, Howard Zinn publicó A People's History of the United States (La Otra Historia de los Estados Unidos, un best seller que cuenta la historia de ese país desde la óptica de los trabajadores, los indígenas, los negros, los extranjeros, los latinos, las mujeres, y otros sectores normalmente excluidos de las historias oficiales. En el 2007 se publicó una versión infantil de este libro con ilustraciones (para niños de 10 a 14 años) y al año siguiente un filántropo anónimo que había estudiado con Zinn donó 4,000 paquetes didácticos (que incluían el libro infantil y guías para los docentes) que fueron repartidas gratuitamente a maestros de todo el país. En Argentina, recientemente hubo una disputa simbólica en torno al monumento a Colón que se erigía detrás de la casa de gobierno. El monumento fue trasladado a otro sitio con el proyecto de reemplazarlo por una estatua de Juana Azurduy, una mestiza boliviana que combatió en las luchas independistas del Virreinato del Río de la Plata a principios del siglo 19. Como metáfora de la tensión no resuelta, en estos momentos la estatua de Juana Azurduy está emplazada en el lugar aún llamado Parque Colón. Así como los monumentos son parte de la pedagogía pública y construyen identidad, lo mismo sucede con las conmemoraciones. Hace unas pocas semanas, en el ayuntamiento de Phoenix, Arizona, se discutió una iniciativa para que el 12 de octubre se reemplace la celebración del día de Colón con el Día de los Pueblos Indígenas. Después de un largo debate se resolvió que coexistan las dos conmemoraciones el mismo día. Una segunda tensión es la que se puede observar entre identidad nacional e identidades regionales o prenacionales, que en algunos casos coinciden con disputas de soberanía política. Esta tensión se manifiesta principalmente en sociedades en las que una región de un estadonación, por razones históricas, culturales, lingüísticas, etc., reclama constituirse en una nación independiente y autónoma (e.g. Catalunia, Quebec, País Vasco). También pueden aparecer en estados-naciones blilingües y biculturales, como el caso de Bélgica, en donde las identidades territoriales (flamenca y francesa) entran en tensión entre ellas y con la identidad nacional. Los conflictos entre identidad nacional e identidades prenacionales se pueden encontrar en países donde coexisten comunidades originarias (que allí residen con anterioridad a la creación del estado-nación) con poblaciones que han inmigrado de otros territorios, sea durante la época colonial o postcolonial (Schugurensky 2010). Además del tema de la soberanía de los pueblos autóctonos, se pueden encontrar en esos países tensiones en cuanto a identidad que se cruzan con variables linguísticas y raciales. Un caso interesante es el de Paraguay, donde la lengua indígena (guaraní) logró sobrevivir varios siglos pese a los intentos por eliminarla, y actualmente es una de las dos lenguas oficiales junto con el español. Este país nos presenta un experimento en donde se está forjando una nueva identidad nacional, y hasta cierto punto original porque el guaraní es la única lengua indígena hablada por la mayoría de una población no indígena. 52 VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano Las dinámicas linguísticas se relacionan directamente con debates sobre la identidad nacional, y encontramos acá una tercera tensión, particularmente en países con altas tasas de inmigración, entre el idioma oficial y los idiomas de las comunidades inmigrantes. Por ejemplo, el español, que era el idioma dominante en Paraguay hasta que se consagró oficialmente el bilinguismo, es en Estados Unidos un idioma subordinado. A pesar de que se habla masivamente (hay en ese país 45 millones de hipanohablantes, lo cual lo ubica en tercer lugar después de Mexico y Colombia), en algunos estados se ha prohibido el uso del español en las escuelas y hasta en lugares de trabajo y en eventos deportidos. Por ejemplo, hace poco ocurrió un incidente que tuvo repercusión en periódicos de todo el continente. La deportista Allegra Hanlon, que nació y creció en Estados Unidos, fue castigada por la Asociación de Tenis por conducta antideportiva porque celebró un punto gritando la palabra ‘vamos’, a la manera de de su ídolo Rafael Nadal. Hanlon, cuya madre es colombiana, relata su experiencia de esta manera: “En un momento de euforia, después de ganar un punto y mientras cambiábamos de lado de la cancha grité '¡vamos!'. 'Punto de penalización, Hanlon. No se puede hablar en otros idiomas', me dijo el árbitro. Me giré y le dije: 'Lo siento, ¿qué?'. 'No se puede decir 'vamos' o lo que quiera que hayas dicho. Tienes que hablar en inglés', respondió”. Desde ese momento ha debido contenerse para no manifestar ninguna emoción, ni en español ni en inglés, por miedo a ser sancionada nuevamente. Luego del juego Hanlon revisó el reglamento, y constató que efectivamente se prohíbe hablar en idiomas extranjeros en los campeonatos. La referencia a ‘idioma extranjero’ en este caso es extraño porque el español es un idioma que Hanlon aprendió en Estados Unidos durante su infancia, al mismo tiempo que el inglés: “Más tarde recibí la notificación de la Asociación estadounidense en la que me explicaban que la sanción era por haber dado un grito en un idioma extranjero. El hecho de que el idioma extranjero fuera el mío propio no significaba nada. El mensaje era claro: yo era una intrusa a la que no se veía con buenos ojos”. El hecho de que una persona bilingüe nacida y educada en Estados Unidos sea sancionada por emitir una expresión en español hacia sí misma para darse aliento en una competencia deportiva sugiere que las identidades múltiples o híbridas no son bienvenidas, y que por el contrario se privilegia una única identidad. La percepción de la joven tenista hispana (“yo era una intrusa”) revela que ese episodio la hizo sentirse como una extranjera en el país del cual es ciudadana legal. Ya que estamos hablando de hispanos en Estados Unidos en relación a la identidad, vale la pena recordar que recién en la década de los ochenta el gobierno comenzó a emplear el término hispano para clasificar a las personas provenientes de países de habla hispana. Como lo nota Cristina Mora (2014) en su libro Making Hispanics: How Activists, Bureaucrats, and Media Constructed a New American (“Haciendo hispanos: Cómo activistas, burócratas y medios construyeron un nuevo americano), entre 1850 y 1920 el censo no distinguía entre ciudadanos blancos y de origen mexicano. En el censo de 1930 aparece la pregunta de ‘color o raza’, y los trabajadores del censo debían indicar con una W a los blancos (“Whites) y con Mex a los mexicanos. En 1950, el censo revirtió esa decisión y reclasificó a los mexicanos otra vez como blancos (a menos que fueran claramente indígenas, negros o asiáticos). Recién en los ochenta, entonces, aparece el término hispano en el censo, sin quedar claro si se trata de una identidad lingüística, étnica o racial, y sugiriendo que las identidades –tanto individuales como colectivasse construyen socialmente y cambian a través del tiempo. 53 VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano A veces, ciertos cambios de identidad no necesitan décadas para manifiestarse, y en ciertos momentos pueden observarse en cuestión de días debido a cambios drásticos de contextos. Por ejemplo, el 30 de marzo de 1982, miles de trabajadores argentinos salieron a la calle para manifestarse en contra de la dictadura militar por sus políticas económicas. Después de seis años de silencio y 30,000 desaparecidos, el pueblo argentino salió masivamente a la calle, y cuando comenzó la represión del gobierno de facto de Leopoldo Galtieri se desató una batalla campal. Esa noche, los soldados conscriptos que se encontraban en la sede del Estado Mayor salieron a la calle vestidos de civil para evitarse inconvenientes. El 2 de abril, otra manifestación popular se dirigió a la Plaza de Mayo, pero esta vez para expresar su apoyo al gobierno que acababa de anunciar el desembarco de tropas argentinas en las Islas Malvinas, desafiando a la guerra al gobierno británico. Con enardecido patriotismo, los manifestantes ovacionaron al presidente, que los convocó a entonar el himno nacional. Edi Zunino, que en esos tiempos era soldado conscripto, recuerda que la gente lo llevó en andas varias cuadras al grito de “¡Soldado, amigo, el pueblo está contigo!” En sólo 72 horas esos soldados argentinos pasaron de procurar evitar ser reconocidos como tales por un pueblo que los temía y los odiaba, a ser reconocidos como héroes y vitoreados. En esas mismas 72 horas, muchos manifestantes pasaron de identificarse a sí mismos como trabajadores opositores al gobierno a una identificación patriótica. Recordando esos hechos e intrigado por ese cambio, Zunino (2016) se pregunta cuántos de los apaleados, gaseados y detenidos del 30 marzo colmaban esa misma plaza el 2 de abril con ilusión de gesta, y concluye que la continuidad del gobierno militar dependía de unificar a la población promoviendo la supuestamente postergada resurrección de la argentinidad. No sería la primera vez que un gobierno que atraviesa una crisis política intenta lograr la adhesión de diferentes sectores de la población apelando a la identidad nacional y unificándolos en contra de un enemigo común como estrategia principal. Eso, sin embargo, sólo ocurre en situaciones excepcionales. Un recurso simbólico que se usa más frecuentemente en muchos países para promover la identidad nacional es el himno, que frecuentemente es una canción patriótica de carácter marcial que exalta las virtudes del país y llama a defenderlo de los enemigos. En estos momentos, en Estados Unidos se están produciendo una serie de actos simbólicos contrahegemónicos que utilizan el himno para llamar la atención pública sobre la contradicción entre el discurso oficial de la identidad nacional (“todos somos iguales”) y la realidad cotidiana. Todo comenzó en agosto del 2016, cuando Colin Kaepernick, un jugador de la liga de futbol americano, ejercitó su derecho a la protesta ciudadana rehúsandose a cantar parado el himno nacional antes de sus juegos. Colin Kaepernick protesta durante el himno (Foto Chicago Tribune) 54 VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano Kaepernick explicó que no quería demostrar orgullo por la bandera de un país que oprime a la gente de color, afirmó que con este acto simbólico intenta crear conciencia sobre la violencia racial y la brutalidad policial y prometió continuar con su protesta hasta que se remedien una serie de injusticias. Este acto ha generado muchas reacciones, generalmente polarizadas en dos grandes campos. Por un lado, se argumenta que el himno y la bandera son sacrosantos y no deben mezclarse con la política, y mucho menos con una actitud de protesta, que se equipara a una falta de respeto a los símbolos nacionales. Desde este sector se han proferido una gran candidad de críticas a Kaepernick, incluyendo acusaciones de traición a la patria y amenazas de muerte. El candidato presidencial Donald Trump inclusive lo invitó a que se vaya a vivir a otro país. Por otro lado, se argumenta que los verdaderos patriotas son los que alzan su voz para denunciar injusticias e instigar cambios que promuevan la igualdad de todos los habitantes, y que el canto del himno puede ser un ritual vacío de contenido o convertise en un acto lleno de significado. El ejemplo de Kaepernick ha generado otros actos de protesta similares, tanto en la liga de futbol americano como en otros deportes. Por ejemplo, Megan Rapinoe, una de las jugadora de futbol (soccer) más famosas de Estados Unidos, se hincó al momento del himno en solidaridad con Kaepernick. También se produjeron casos parecidos en escuelas. Inspirado por estos atletas, Shemar Porter Turner, un estudiante de secundaria de 15 años, se resistió a pararse y recitar la promesa de lealtad a la patria (‘pledge of allegiance’) que se realiza diariamente en todas las escuelas al inicio de la jornada. Aunque el adolescente esgrimió los mismos argumentos que los atletas, el estudiante fue disciplinado por el docente, quien lo acusó de faltarle el respeto a la patria y a las fuerzas armadas. Unos días después, cuando el incidente tomó estado público, el docente fue sancionado por las autoridades escolares por su autoritarismo. Megan Rapinoe protesta durante la ceremonia del himno nacional La repercusión de estas protestas en torno al himno nacional y la promesa de lealtad comenzaron a generar un debate en la sociedad sobre el significado de ciertas palabras como lealtad, traición y patriotismo. De hecho, TIME Magazine, el semanario de mayor circulación mundial, colocó esta problemática en unas de sus portadas con la foto de Kaepernick. En las mismas fechas, el New York Times, uno de los periódicos más prestigiosos, publicó una nota en cuyo título preguntaba quienes pueden ser llamados ‘patriotas’ (Morris 2016), y un grupo de activistas bajo el nombre de ‘Campaña del Coraje” recolectó donaciones para colocar un gran cartel en un lugar muy 55 VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano transitado de San Francisco con una foto de Kaepernick y un texto de una sola palabra: “patriotismo”. El debate también incluyó al presidente Obama, quien señaló que el atleta estaba ejerciendo su derecho constitucional para crear conciencia sobre una injusticia, al igual que lo habían hecho otros deportistas anteriormente. Obama agregó que el deportista puso sobre la mesa una problemática real y legítima, y que una de las consecuencias de este acto es que ha generado más conversación sobre dicha problemática. En sintesis, la identidad nacional es una construcción social e histórica que está en permanente disputa. Esas disputas incluyen diferentes interpretaciones históricas sobre la construcción de la nación, soberanía política, lenguaje, derechos ciudadanos, grado de coherencia entre las declaraciones formales y la realidad, y correlaciones de fuerza entre diferentes grupos sociales que proponen diferentes definiciones de identidad nacional que tienen expresiones particulares en países con altos niveles de inmigración o con historias de conquistas territoriales. IDENTIDAD NACIONAL E IDENTIDAD GLOBAL Dijimos anteriormente que una de las funciones de los sistemas escolares es promover la consolidación de una identidad nacional. Sin embargo, debido en parte a la expansión de las tecnologías de información y comunicación y en parte a otras dinámicas de los procesos de globalización (migraciones, importaciones, etc.) está apareciendo una nueva generación de seres 56 VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano humanos que se identifican más como ciudadanos globales que como ciudadanos de un estadonación. En el 2013, John Zogby y Joan Snyder Kuhl publicaron un libro con el provocativo título de “First Globals: Understanding, Managing & Unleashing the Potential of Our Millennial Generation [Los primeros globales: Entender, dirigir y aprovechar el potencial de nuestra generación del milenio], que se basa en una investigación de una década sobre las actitudes y valores de la generación de estadounidenses que nacida entre 1979 y 1994. El principal hallazgo del trabajo es que esta generación es radicalmente diferente a las generaciones que la precedieron, y que como lo sugiere el título del libro, es la primera generación con una identidad global en la historia de Estados Unidos. El estudio señala que estas nuevas generaciones de jóvenes tienen una visión más amplia del mundo que las generaciones anteriores, y que esta visión se acompaña de experiencias y actitudes más internacionales. Por ejemplo, la investigación de Zogby y Kuhl reveló que dos tercios de este grupo de jóvenes tienen pasaportes y ha viajado al exterior, y que el 35% dice que prevé (no que desea, sino que prevé) vivir y trabajar en una capital extranjera en algún momento de su vida. Otro dato interesante es que más del 60 por ciento de los jóvenes encuestados afirmó que hablar un idioma extranjero es importante o muy importante o algo importante, mientras que solamente entre un 3 y 5 por ciento de otros grupos etarios compartieron esa afirmación. La investigación también revela que los miembros de esta generación no tienden a colocar su patria por encima de otros países, valoran a otras culturas, se autoidentifican como ciudadanos del mundo antes que ciudadanos de Estados Unidos. Esta generación tiene una mayor conciencia ecológica que las anteriores y es menos propensa a apoyar guerras que cualquier otra cohorte del estudio. Por ello, los autores predicen, quizás con una ligera cuota de optimismo, que cuando esta generación asuma posiciones de liderazgo tenderá a buscar soluciones pacíficas a los problemas y promoverá un orden mundial más igualitario y solidario. Pasando a la escena internacional, y confirmando varios de los resultados de esta investigación, una encuesta global reciente (GlobeScan 2016) que incluyó a 20,000 personas de 18 países reveló que la mayoría de las personas encuestadas (51%) se identifica primero como ciudadanos globales y sólo en segundo lugar como ciudadanos nacionales, mientras que sólo un 43% manifestó en primer lugar una identificación nacional (ver table 1). Este dato es significativo porque es la primera vez desde que se comenzó a realizar esta encuesta en el 2001 que aparece una mayoría de ‘ciudadanos globales.’ Esta tendencia es particularmente evidente en países de economías emergentes, en los cuales el 56% se identifica primeramente como ciudadanos globales y sólo en segundo lugar como ciudadanos nacionales. En ciertos países sorprenden los cambios con respecto a los datos de la encuesta del 2015. Por ejemplo, en países como Nigeria (73%, +13), China (71%, +14), Peru (70%, +27) e India (67%, +13), sorprende tanto la alta proporción de ‘ciudadanos globales’ como el rápido crecimiento de personas que se identifican como tales. Es preciso aclarar que estos datos, a diferencia de los presentados en el trabajo anterior, se refieren a personas de diferentes edades y no sólo a jóvenes. Tomando en cuenta esta aclaración, es interesante señalar que en los países industrializados, acuciados por crisis financieras, desempleo y conflictos sobre políticas de inmigración, se observan actitudes diferentes. Por ejemplo, sólo el 30% de los alemanes consultados se consideran ciudadanos del mundo. Esto contrasta con España, el país europeo con la tasa más alta (54%) de personas que se identifican como ciudadanos del mundo. Otro indicador de ciudadanía global es la disposición a aceptar refugiados de países con graves conflictos sociales. 57 VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano En consonancia con el dato anterior, España aparece como el país más hospitalario e ‘internacionalista’ de esta encuesta: el 84% de los españoles aprueba la recepción de refugiados de Siria. Esto contrasta visiblemente con otros países. Por ejemplo, sólo el 11% de los encuestados rusos está de acuerdo con aceptar refugiados sirios. Más allá de las particularidades de cada país, el estudio confirma la creciente tendencia hacia una mayoría de la humanidad que se identifica con una ciudadanía planetaria, y esta tendencia es particularmente notable en países del sur global. Lo anterior sugiere que en las próximas décadas se producirá en muchos países una tensión entre el curriculum escolar, que promueve la identidad nacional, y una nueva generación de estudiantes que se identifica con una ciudadanía global. Tabla 1: Identidad nacional v. identidad global (GlobeScan 2016) A MANERA DE CONCLUSIONES La identidad tiene una dimensión individual y colectiva y se construye en condiciones sociales y culturales específicas. Muchos de estas condiciones no son elegidas y por los sujetos y los acompañan desde el nacimiento y la socialización primaria. Entre estas condiciones no elegidas se encuentran la familia, los grupos étnicos, raciales y religiosos a los que pertenece dicha familia, 58 VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano el grupo de edad con el cual nos relacionamos, o el territorio en el que crecemos. En estos contextos construimos los principales rasgos de nuestra identidad, con base en normas culturales y sociales que típicamente reflejan ideologías y valores hegemónicos que tendemos a aceptar acríticamente y muchas veces de manera no conciente. Más tarde, en nuestra socialización secundaria, tenemos la oportunidad de elegir a los grupos sociales con los cuales nos relacionamos en entornos laborales, educativos, políticos y territoriales diversos. En algunos casos, en la socialización secundaria procuramos encontrar amistades y experiencias que refuercen la ideología y los valores que internalizamos en la socialización primaria. En otros casos, de manera intencional o intencional, nos topamos con experiencias que interpelan nuestra manera de entender el mundo y nos generan dilemas desorientadores que eventualmente generan transformaciones personales (Mezirow 2001) y cambios más o menos profundos en nuestra identidad. Es preciso reconocer que esto no significa que en nuestra vida adulta gozamos de autonomía total para definir nuestra identidad. Además de los mandatos que acarreamos desde la infancia, estamos condicionados ‘desde arriba’ por identidades homogeneizantes y desde abajo por interacciones con otros sujetos a través de la accion social colectiva (Calderón 2012). Estas reflexiones corresponden sobre todo a la identidad social, que tiene que ver con el papel que uno ocupa en la vida social, y con el desarrollo de sentimientos de pertenencia y compromiso con una comunidad determinada. La identidad social se complementa con la identidad política, que se relaciona más directamente con la idea de ciudadanía activa y tiene que ver con las relaciones de los individuos con la toma de decisiones. Los proyectos nacionales de educación ciudadana tienden a promover tanto aspectos de la identidad social (especialmente cohesión social) como de la identidad política (e.g. participación en la construcción de una sociedad más democrática). Como bien nota Biesta (2014), estos dos objetivos no son necesariamente complementarios, pues una sociedad fuertemente cohesionada no se convierte automáticamente en una sociedad democrática, orientada por valores de igualdad y libertad. El ejemplo de la Alemania nazi es bastante ilustrativo al respecto. Como bien nos decían Freire y tantos otros, la educación ciudadana no es neutra, y tanto en el curriculum oficial como en el curriculum oculto se pueden encontrar modelos de identidad deseable. En este sentido, en muchos países la educación ciudadana se orienta más al desarrollo de una identidad que acepte las bondades de la organización social, politica y económica existente, que al desarrollo de actitudes y capacidades para criticarla, mejorarla y transformarla (Merchán Iglesias et al. 2012, Schugurensky 2006, Tarozzi y Torres 2016). En este sentido, la educación ciudadana, en lugar de imponer una identidad única e incontestable, debería ayudar a los estudiantes a construir sus propias biografias a través de procesos que contemplen diferentes opciones. Quisiera concluir con unas reflexiones sobre el tema de la educación para la ciudadanía mundial, un proyecto civilizatorio que incluye entre otras cosas el tránsito del periodo antropoceno al ecozoico y el desarrollo de una identidad planetaria. Esta es una de las tres prioridades estratégicas actuales de la UNESCO, que el año pasado publicó en varios idiomas una guía titulada Educación para la ciudadanía mundial: Temas y objetivos de aprendizaje. Esta guía, que propone objetivos, contenidos y activades de aprendizaje detalladas para distintos niveles educativos (desde preescolar hasta secundaria), entiende a la ciudadanía mundial como un sentido de solidaridad entre ciudadanos del mundo entero, es decir, como un sentimiento de pertenencia a una humanidad común. La guía propone dotar a los alumnos de todas las edades los valores, conocimientos y competencias basados en los derechos humanos, la justicia social, la diversidad, la igualdad entre los sexos y la sostenibilidad medioambiental, lo cual contribuiría al desarrollo de una conciencia mundial (UNESCO 2015). Para no quedarse en una declaración abstracta, la 59 VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano UNESCO sugiere diferentes maneras en que la guía puede integrarse a los sistemas educativos y planes de estudio nacionales, sea como tema transversal, integrada a otras materias, como material independiente, o en el marco de la educación no formal. Una educación ciudadana mundial como la que propone la UNESCO podría trascender las lealtades nacionales y abrazar una identidad cosmopolita, que supere la ‘patología de la repugnancia’ que divide al mundo entre un ‘nosotros’ superior y sin fallas, y un ‘ellos’ contaminante, sucio y malo (Nussbaum 2010, Zubero 2012). La hipótesis que parecería subyacer en el planteo de la Unesco es que una identidad ciudadana planetaria es una condición necesaria pero no suficiente para lograr eventualmente una ciudadanía planetaria como estatus, es decir, una ciudadanía no atada a un territorio físico con fronteras (el Estado-Nación) que reconozca a todos los seres humanos como portadores de los mismos derechos sin ningún tipo de exclusión. La Declaración Universal de los Derechos Humanos de 1948, adaptada al siglo 21 con la Carta de la Tierra, sería una especie de horizonte normativo de esos derechos. Una de las preguntas que pueden formularse en este proyecto educativo de largo plazo es si el tránsito de las identidades nacionales a una identidad ciudadana planetaria debe o no pasar primero por una identidad continental. Por ejemplo, el Marco de Referencia de la Educación del Parlamento Europeo del 2006 identificó ocho competencias clave. Una de ellas es la llamada competencia social y cívica, que incluye una serie de competenecias personales, interpersonales e interculturales que preparan para participar eficaz y constructivamente en la vida social y profesional y para la resolución de conflictos. En relación a estas competencias el documento hace alusión a la identidad en dos ocasiones, una en referencia a la importancia de generar conciencia sobre las identidades culturales de Europa, y la otra en relación a la necesidad de percibir cómo la identidad cultural nacional interactúa con la europea (Comunidades Europeas 2007). Dado que ambas tareas pedagógicas se describen en el documento como esenciales, sería interesante realizar un estudio comparativo para analizar en qué medida esos objetivos se han logrado después de una década de existencia del Marco de Referencia. Desde una perspectiva empírica, algunos datos sugieren que en varios países la identidad europea entre los jóvenes ya existía desde antes de la elaboración de ese documento, y que dicha identidad no contradecía a las identidades nacionales. Por ejemplo, el estudio de la IEA coordinado por Judith Torney Purta indican que ya en el 2008 la mayoría de los jóvenes de 14 años procedentes de 24 países europeos se mostraban orgullosos de pertenecer a la Unión Europea y, en general, este sentido de identidad supranacional se correspondía con su identidad nacional. En España, por ejemplo, un 91% se sentían orgullosos de ser simultáneamente españoles y europeos (Kerr et al., 2010, p. 73). Desde una perspectiva crítica, también sería pertinente debatir si el objetivo de moldear una identidad europea constituye una contribución genuina al desarrollo de una ciudadanía global y solidaria, o simplemente fomenta una nueva forma de patriotismo excluyente pero de carácter continental. En última instancia, si tanto el estado-nación como las comunidades de varios estados-naciones son comunidades imaginadas, nada impide que la imaginación vuele más alto y construya una identidad planetaria y eventualmente una comunidad planetaria que incluya la globalización de los derechos humanos. 60 VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano REFERENCIAS Anderson, B. (1983). Imagined communities Verso. New York. Biesta, G. (2014). The Gap Between Identity and Subjectivity: Philosophical Advocacy and the Question of Education. Philosophy of Education Archive, 388-390. Biesta, G. (2011). Learning democracy in school and society. Sense Publishers. Calderón, Liliana (2012). Identidad, sujeto y subjetividad en la modernidad. Silogismos de Investigación 10:1. Comunidades Europeas (2007). Competencias clave para el aprendizaje permanente: Un marco europeo. Luxemburgo: Oficina de Publicaciones Oficiales de las Comunidades Europeas. 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Constituyen factores incuestionables, pero hay que subrayar que tales soportes no explican nada si no se consideran los condicionantes de vida construidos por personas y colectivos desde las relaciones sociales con todas sus dimensiones de poder, intereses, expectativas y conflictos. Por eso las identidades son tan plurales como cambiantes, tan dispares como persistentes. Incluso en su persistencia cambian de contenidos y perfiles, de tal modo que, bajo ropajes aparentemente iguales, se cambian tan profundamente que, con frecuencia, sólo queda la entelequia de un término geográfico y político. Baste un ejemplo: hay más elementos comunes de vida, ideas y sentimientos entre un joven español y un joven japonés de hoy que entre ese joven español y aquellos hidalgos de la Monarquía hispánica del siglo XVI, por más que nos empeñemos en hilvanar un relato de continuidad identitaria. La identidad se apoya en gran medida en referencias inaprensibles sobre las que se construye un sentimiento de diferencia frente a otros, basada de modo relevante en la historia y en la geografía, entre otros ingredientes. Por eso la historia y la geografía, saberes del tiempo y del espacio, se han desarrollado como materias educativas no sólo afines sino acopladas para definir y perfilar identidades. Ambos saberes estudian lo “nuestro”, lo que pensamos que nos define en el tiempo y en el espacio, sea a escala local, nacional o continental, sea en términos culturales, religiosos, políticos, etc. En definitiva, la historia y la geografía como disciplinas han servido para educar a niños y jóvenes en el orgullo de unas determinadas identidades y memorias en prácticamente todos los sistemas escolares existentes. Por eso puede ser adecuado plantear, a modo de preámbulo de este congreso, ciertas reflexiones sobre los dilemas que nos afectan a los docentes de tales ciencia sociales. Sobre todo porque en estos momentos podríamos sentirnos perdidos ante las nuevas realidades desde las que abordamos nuestro oficio. Así, hoy, por lo que se refiere a la historia, ésta se encuentra perdida frente a la palpable hipertrofia de la memoria, ese campo de acción de distintos poderes y contrapoderes que 1 Es imposible relacionar la amplia producción intelectual al respecto; baste la referencia a los trabajos publicados en Con-ciencia Social. Anuario de didáctica de geografía, historia y otras ciencias sociales, que, desde el número 1 (1997) hasta el presente (para 2016 es el número 20), viene recogiendo las distintas perspectivas planteadas sobre los significados y cometidos de la enseñanza de las ciencias sociales. 62 VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano seleccionan los trozos del pasado que mejor les convienen a sus respectivos presentes. En paralelo, a la geografía le afectan los zarandeos producidos por una globalización que rompe fronteras y disuelve espacios. Ambas disciplinas, por lo demás, constatan cada día el fin de aquellas sociedades en las que los docentes eran prácticamente el único vehículo de información y formación para las clases medias y altas que accedían a los institutos y a la universidad. Además de los cambios y democratización que han ocurrido en los sistemas educativos, el hecho es que las mentalidades e identidades de los grupos sociales, y de la ciudadanía en su conjunto, ya no se configuran exclusivamente a través de los recursos que ofrecen los docentes. Aunque supongan nuevas tribulaciones profesionales, los verdaderos intermediarios para todo tipo de conocimientos y para configurar saberes, memorias, identidades son los medios de comunicación masiva. Baste citar, solo como realidad insoslayable, el fabuloso archivo de historia del presente que existe en internet, por no citar la tan zarandeada pero extraordinariamente valiosa enciclopedia de Wikipedia. Es un dato que nos remite al agotamiento de las perspectivas nacionales y nacionalistas y al alumbramiento de retos de ciudadanía global que exigen dosis de cosmopolitismo inaplazable. En todo caso, para centrar las reflexiones me ceñiré más en concreto a la historia y al carácter de su docencia. Seguro que los aquí presentes compartimos que los individuos, las sociedades y las culturas necesitan dotarse de un sentido histórico 2. Tenemos necesidad de memoria, por eso consideramos la amnesia como una patología, como también puede resultar patológico Funes el memorioso, aquel personaje de Borges que no olvidaba nada. En consecuencia, podríamos plantearnos en qué medida tenemos necesidad de historia; y sobre todo, qué tipo de historia, con qué contenidos, pautas y objetivos. No cabe duda que es la disciplina del sistema educativo que más preocupa a los gobiernos de todo tipo y color, de todos los países y continentes 3. Los gobiernos no se preocupan de las matemáticas o de la literatura tanto como de los contenidos que imparten los docentes de historia. Está claro que lo hacen porque la historia aporta los anclajes básicos a la construcción del relato de identidad que debe ser aprendido. En definitiva, la historia y los historiadores tienen el poder de nombrar y clasificar, de cribar y establecer relaciones entre pasado y presente. Al historiador cabe aplicarle que “por mucho empeño y rigor que ponga en describir, siempre recaerá sobre él la sospecha de prescribir o de proscribir” 4, esto es, la responsabilidad de decir. LAS MEMORIAS EN PLURAL, Y LA HISTORIA, EN SINGULAR. A este respecto, conviene recordar las diferencias entre memoria e historia. La memoria colectiva siempre es una construcción política. Política en el sentido etimológico, pues se refiere siempre al modo en que se funda u organiza cada sociedad, al modo en que se justifica o explica cada cultura, cada ideología y cada grupo social. Esta característica implica la existencia del poder como agente de elaboración de la respectiva memoria, sea un poder estrictamente político, o los poderes de otros grupos sociales que también desarrollan la capacidad de crear memorias, o incluso anti-memorias, para ahormar comportantes colectivos o identidades sociales. De esta 2 3 4 Conviene recordar el film de Ridley Scott Blade Runner, ilustra el drama de los replicantes por carecer de memoria y, por tanto, de identidad. Cierto que en la novela sobre la que se basa, ¿Sueñan los androides con ovejas eléctricas? (Barcelona, Edhasa, 1981), de Philip K. Dick, no se subraya tanto la relación entre memoria e identidad, sino más bien la empatía como referente para establecer el rango de lo humano. Ver los casos expuestos en MacMillan, M. (2010): Juegos peligrosos. Usos y abusos de la historia, Barcelona, Ariel. Bourdieu, P. (2002), Lección sobre la lección, Barcelona, Anagrama, p. 19. 63 VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano primera característica se deriva otra, que la memoria siempre selecciona, no es fiel, omite, inventa y exagera en la re-construcción del pasado, pues instrumentaliza ese pasado para explicar y justificar los distintos valores y relaciones sociales sobre los que se instala el correspondiente poder o grupo social que organiza y vive esa memoria. Por eso, como tercera característica, se comprueba que la memoria es una realidad social tan objetiva como ideológica. Por un lado, la memoria se convierte en pauta de organización dentro de la colectividad, de modo que distribuye y jerarquiza a las personas según criterios de valor instituidos por esa memoria cultural. Esto es una realidad objetiva. Por otra parte, es ideológica pues se dedica a fortalecer una identidad colectiva. Justifica fracasos, ennoblece crímenes y reverencia hechos y personas que se elevan a la categoría de sacrificios y héroes. Por muy generosos que sean sus ideales, no deja de ser una manipulación, de modo que el pasado de un colectivo, aunque pretenda ser ejemplar, no deja de ser una mentira. De ahí el cuarto rasgo de la memoria, su carácter excluyente. La memoria de un colectivo social no se construye desde la pluralidad de perspectivas sino que su elaboración es unidimensional, con argumentos en contra de quien no la asimila. No es inclusiva, porque esa misma memoria se constituye en relación social sobre la que se establece una legitimidad fetichista que jerarquiza a las personas según el criterio de valor instituidos por su propia cultura, identidad o capacidades de poder. En definitiva, las imágenes compartidas socialmente y la nostalgia de unos determinados pasados consolidan la cohesión grupal, fomentan la identificación social y la defensa de una identidad específica que justifican actitudes y necesidades del presente 5. De ahí la eclosión de lo que se conoce con la rúbrica de “memoria histórica”, que son muchas y diferentes, siempre plurales porque responden a una demanda social son parte de un amplio y prolongado debate que ha afectado a todas las esferas de la convivencia, desarrollado en las últimas décadas prácticamente en todos los países y culturas. Ahora bien, el antídoto no consiste en elaborar otro tipo de memoria, ni una sola memoria, sino en reforzar constantemente los poderes críticos que constituyen la esencia de la historia como ciencia. En efecto, la historia, si quiere ser ciencia, no se puede enclaustrar en las simplificaciones de las memorias, sino que tiene que abrirse obligatoriamente a las complicaciones, incomodidades e impurezas que existen en cada momento del pasado. Recordemos que la historia dejó de ser crónica de reyes y poderosos para convertirse en ciencia social no más allá del siglo XVIII, sobre todo durante el siglo XIX, como parte del racionalismo ilustrado y de las revoluciones liberales que dieron voz a nuevos agentes históricos, al sustituir las dinastías por las naciones, los reyes por los pueblos y establecer la conquista del progreso como explicación de la acción humana. Se construyó así el relato de la modernidad anclado en la genealogía de las personas como seres sociales y como creadoras de civilización y cultura. Al buscar sus raíces en los pensadores de la antigüedad grecolatina, se recogió la doble acepción del término “historia” que significaba tanto el conjunto de acontecimientos humanos ocurridos en el pasado, como el conocimiento y memoria que se tenía de los mismos. Semejante ambivalencia conceptual, ya existente en la misma raíz indoeuropea del término historia, albergaba el peligro de confundir el conocimiento y la memoria con la propia materia de ese conocimiento y de esa memoria. De ahí surgieron amplios debates que se prolongan hasta hoy sobre la delimitación entre materia y conocimiento, entre realidad y memoria. Se ha enriquecido así la reflexión de la especie humana sobre su propio devenir, sobre las conexiones entre el pasado y el modo en que los recuerda para justificar un 5 Halbwachs, M. (1950), La Mémoire Collective, Paris, PUF; ver también Rieff, D. (2012): Contra la memoria, Barcelona, Debate. 64 VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano futuro determinado. También ha servido para impulsar debates conceptuales y metodológicos que son los que han perfilado los contornos de la historia como disciplina académica, con pretensiones de rango científico. En este sentido, en la historia se plantea como exigencia metodológica insoslayable el ejercicio de revisar y, por tanto, verificar y replantear los saberes y análisis existentes, para desplegar y enriquecer un proceso de conocimiento que, si quiere ser científico, siempre debe estar abierto a la reinterpretación. En efecto, si compartimos la pasión por conocer la realidad y participamos del compromiso con la razón como soporte del conocimiento, entonces nunca podemos limitarnos a aquellos que piensan como uno mismo. Al contrario, se impone el diálogo razonable y paciente para contemplar las distintas facetas de la realidad social y, por tanto, para admitir diferentes interpretaciones de la misma. Éste sería el auténtico sentido de la revisión constante de todo conocimiento. Un revisionismo que, en sentido etimológico, significaría la capacidad de la razón para analizar la realidad sin verdades cerradas, siempre alerta ante nuevos planteamientos, y con la exigencia de identificar mitificaciones y prejuicios para ser desmontados. Además implicaría no recrearse en la confrontación, la fórmula para evitar la descalificación de los otros. Por coherencia científica, hay que indagar si los otros ofrecen un punto de vista que nos descubre significados distintos e incluso mejores. A todo intelectual se le puede exigir la búsqueda de los otros, que pueden ser los opuestos y similares a la vez. Por eso, más que rebatir, se trata de aprender de lo que otros investigan o aportan sobre la realidad. El diálogo enriquece, no se puede demonizar de antemano a nadie, aunque es legítimo y necesario hacer una valoración crítica de las distintas interpretaciones 6. En síntesis, la historia consiste en el discurso crítica y científicamente argumentado sobre el pasado, mientras que la memoria no tiene por qué ajustarse a una verificación objetiva de las fuentes pues selecciona las experiencias del pasado que den coherencia explicativa a una identidad o sentimiento de grupo. 7 El resultado es conocido, desde los años 80 del siglo XX la cultura de la memoria ha producido innumerables textos sobre recuperación de pasados, significados de las conmemoraciones, usos públicos de la historia y también las renegociaciones del presente sobre el olvido y los compromisos de convivencia. Semejante eclosión cívica ha impactado en todas las ciencias sociales, por eso hay que tener presentes las aportaciones sobre la memoria como realidad social y experiencia individual realizadas desde la filosofía, la psicología, la antropología, la sociología, la ciencia política 8. ATADURAS SOCIALES Y DEBERES CRÍTICOS Ahora bien, aunque existe un amplio consenso para diferenciar historia y memoria, también sabemos que no hay lindes rotundas entre ambos tipos de conocimiento, porque comparten vínculos sociales que se manifiestan en influencias mutuas e incluso solapamientos totales en ciertos casos. Además, la memoria de los testigos de cada época es una de las fuentes de la 6 7 8 Pérez Garzón, J. S. (2016), “Revisionismo ¿calificación sectaria u obligación científica?”, Con-ciencia social. Anuario de didáctica de la geografía, la historia y las ciencias sociales, num. 20 [en prensa]; y Forcadell, C. Peiró, I. Y Yusta, M., eds. (2015), El pasado en construcción. Revisionismos históricos en la historiografía contemporánea, Zaragoza, Institución Fernando el Católico. Estas cuestiones en Manzano, E. y Pérez Garzón, J. S. (2010): Memoria histórica, Madrid, CSIC-La Catarata. Leoni, Mª S. y Solís Carnicer, Mª M. (2011), “Historiografía y teoría, una introducción bibliográfica (2000-2010)”, Historiografías. Revista de historia y teoría, 1, pp. 68-94; Cruz, M. (2012), Adiós, historia, adiós. El abandono del pasado en el mundo actual, Oviedo, Ediciones Nobel. 65 VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano historia como ciencia. Memoria e historia, por tanto, se encuentran atadas por cuestiones metodológicas y por exigencias sociales. En este sentido, es necesario recordar que tanto la historia como la geografía estuvieron marcados en sus orígenes como ciencias sociales por la necesidad de construir memorias e identidades en torno a territorios de Estados nacionales. De este modo, los Estados convirtieron la historia y la geografía en disciplinas obligatorias para los distintos niveles educativos 9. Por otra parte, los docentes de estas ciencias sociales, por más que se distancien de las diversas culturas, memorias y territorios que los envuelven, lo cierto es que se encuentran inmersos en una cosmovisión social que afecta al ejercicio de su profesión. Esto ocurre porque en las ciencias existe una dimensión cognitiva y otra dimensión práctica, ambas inextricablemente unidas porque el conocimiento es un instrumento de la vida e implica acción, y toda acción, en consecuencia, necesita conocimiento. Por eso la historia y la geografía no pueden ser una excepción al aspecto constitutivo de la comunicación humana que consiste en aportar contenidos y explicar relaciones. Conviene insistir, por tanto, en ese aspecto constitutivo de la comunicación humana, el de contenidos y el de relación. Si se enseñan hechos que a nadie interesan, la historia y le geografía, como le puede ocurrir a la filosofía, a la economía, etc., dejan de tener interés; pero si sólo se enseña lo que quiere la gente o una determinada gente en una muy concreta coyuntura, se subordina la enseñanza a los intereses de ese grupo. Es un dilema cuya solución no tiene fácil receta, salvo que se recurra al tan inevitable término medio. En concreto, la historia y la geografía necesitan, para explicar los procesos sociales, el soporte de una cosmovisión. Adquieren así una perspectiva sobre la acción humana y se sitúan en un propósito social. Acechan, sin embargo, dos peligros. Primero, que esa cosmovisión absorba las realidades concretas en un panorama tan amplio que no permita ni matizar ni diferenciar, de modo que sólo ofrezca generalizaciones y obviedades que valen para toda sociedad, toda época y todo territorio, como, por ejemplo, subrayar que siempre hay injusticias en toda organización humana y en cualquier espacio social. Segundo peligro, que no se tenga el soporte de una cosmovisión, en ese caso la historia, o la geografía, se pierde en millones de minucias entre las que no se puede observar ni la necesaria jerarquía de hechos ni atisbar explicaciones de conjunto. En este sentido, nuestra primera verdad como docentes consistiría en descubrir y descubrirnos autocríticamente las posiciones desde las que enunciamos nuestras interpretaciones históricas y espaciales, porque formamos parte de una clase social, de una identidad nacional, cultural, de género, de memoria… Esto no impide la libertad individual y la capacidad de autocrítica desde el interior de esos mismos condicionantes, porque el docente ejerce su oficio desde un constante dilema: necesariamente se encuentra conectado con unos valores que son ideológicos y obligatoriamente tiene que luchar contra esa ideología. Cada docente puede incluso participar de un proyecto político, pero esto es irrelevante si se sujeta a los hechos lo más posible –ahí está el método científico como herramienta profesional-, y además sabiendo que se le va a exigir que enseñe los hechos que más interesan. Un encargo que no es por vías directas sino tácitas, a través de la inserción del docente en la sociedad del presente. Por eso es decisiva la historiografía, para analizar sociológicamente 9 Cuesta Fernández, R. (1997), Sociogénesis de una disciplina escolar: la historia, Barcelona, Pomares-Corredor; García Álvarez, j. y Marías Martínez, (2002): “Nacionalismo y educación geográfica en la España del siglo XX. Una aproximación a través de los manuales de bachillerato”, Xeografía, 11, Universidade de Santiago; Pérez Garzón, J. S. (2008): “¿Por qué enseñamos geografía e historia? ¿Es tarea educativa la construcción de identidades?, Historia de la Educación. Revista Interuniversitaria, núm. 27, pp.37-56. 66 VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano y reflexionar autocríticamente sobre los sistemas de verdad que nos afectan como ciudadanos y como docentes, como historiadores e investigadores y también como críticos sociales 10. LO CIENTÍFICO COMO ARGUMENTO Vivimos en sociedades afortunadamente cada vez más reflexivas, con la novedad de que esa reflexividad trata de apoyarse en argumentos científicos. Es un aspecto propio de la modernidad, no sólo necesitamos saber cada vez más de nosotros y de nuestros entornos, sino que además exigimos la garantía de que ese saber sea científico. Vivimos, a pesar de las notables desigualdades, en sociedades más cultas y con mayores niveles de instrucción. Ahora bien, si la gente quiere creer verdades, también es cierto que quiere creer aquello que confirma sus presupuestos previos, y por eso busca los temas o los libros o las novelas que le ratifican su cosmovisión. El resultado es que toda persona tiene unas determinadas ideas sobre su sociedad, en cuya configuración nunca falta la cultura de la memoria que nos inunda por doquier. En las últimas décadas se ha producido una eclosión de recreaciones del pasado en los que participan desde los medios de comunicación, los canales televisivos de historia, las novelas históricas hasta los fastos conmemorativos que todos los gobiernos promocionan sobre sus respectivos pasados, y entre ese marasmo se encuentran unos docentes cuyos afanes de enseñar críticamente el pasado no sabemos hasta dónde son eficientes. En todo caso ¿nos encontramos ante el triunfo de la historia o más bien ante una vulgarización de aquellos hechos históricos que dan soporte a las memorias de distintos grupos, ideologías o aficiones? El pasado, con frecuencia, pareciera convertirse en el saco roto del que se pueden extraer argumentos tan dispares como contradictorios entre sí. Su estudio se convierte en un modo de prolongar los conflictos sociales a través de la historia. O se recuerda o se olvida en aras de la historia. O se inculcan unos valores o se niegan unas ideas en nombre de la historia. Incluso se presentan facturas porque la historia dictamina culpabilidades, con actos en los que pareciera que vamos a enmendar el pasado. Se admiten equivocaciones e incluso se dan reparaciones. Basta con mirar la explicación de las identidades nacionales: el mismo pasado sirve para explicar y argumentar posiciones antagónicas en cualquier país. En definitiva, se piensa que nuestra vida tiene sentido si forma parte de un grupo mayor; así la historia se hace argumento científico para defender una determinada política, una reparación social o para consolidar identidades sometidas al continuo fluir de la misma historia. Por eso el docente debe tener siempre la alerta encendida contra posibles servidumbres o abusos de la historia. Es la paradoja del pasado, que se puede usar para construir muy diversas e incluso antagónicas memorias sociales. La historia, sin embargo, debe discernir y criticar, porque no todos los relatos del pasado valen lo mismo, como tampoco todas las memorias albergan los mismos valores para la convivencia presente y futura. Que las verdades se construyan con aportaciones crecientes de los historiadores, porque no hay dogmas en una ciencia social, no significa ceder el paso al relativismo epistemológico. Que haya pluralidad de memorias tampoco 10 Carreras Ares, J. J. y Forcadell, C. eds., (2003), Usos públicos de la Historia. Madrid, Marcial Pons; Gaddis, J. L. (2004), El paisaje de la historia. Cómo los historiadores representan el pasado, Barcelona, Anagrama; Traverso, E. (2007), El pasado. Instrucciones de uso. Historia, memoria, política, Madrid, Marcial Pons; Lukacs, J. (2011), El futuro de la Historia, Madrid, Turner; Paul, H. (2016), La llamada del pasado. Claves de la teoría de la historia, Zaragoza, Institución Fernando el Católico; 67 VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano significa que todas tengan igual relevancia si queremos construir un futuro de convivencia democrática. En este sentido, aunque el concepto de memoria colectiva hay que usarlo con precaución, lo cierto es que se trata de un término útil, quizás muy impreciso, casi metafórico, pero necesario para reunir en una palabra el conjunto de creencias sobre el pasado compartidas por un grupo social más o menos amplio, sea una nación, una clase social o una ideología. Se apoyan en la historia, tratan de otorgarle carácter de saber científico a su visión del pasado y así piensan obtener mayor credibilidad a sus pretensiones de presente o de futuro. De este modo los conocimientos del pasado, la propia historia como ciencia, se transforman en memoria colectiva y este fenómeno es irreversible en una sociedad cada vez más instruida, con mayor cantidad de conocimientos en su haber. Paradójicamente los niveles de conocimiento alcanzados en las investigaciones no siempre llegan a esos medios de comunicación, que son los verdaderos intermediarios entre los saberes académicos y el saber social vulgarizado entre amplias capas de la población. Por encima de lo que se explica en las aulas, la mayoría de los ciudadanos albergan unos conocimientos del pasado y unos estereotipos fragmentarios y sesgados, adquiridos a través de los medios de comunicación de masas. Estas nuevas realidades sitúan a los docentes ante retos inéditos. Ante todo, que no somos los dueños del pasado, que es de todos, sin duda. Ahora bien, también tenemos la responsabilidad de explicar que conocemos el oficio y las herramientas adecuadas para hacer preguntas sobre el pasado con mejor discernimiento, que podemos analizar fuentes documentales con el método más cabal, que sabemos establecer relaciones entre hechos y procesos y, sobre todo, que nos atemoriza desmontar mitos y falsificaciones sobre el pasado, porque verificamos la realidad social desde unos marcos conceptuales tan elaborados y precisos, como razonados y sólidamente documentados. ENSEÑAR EL CAMBIO COMO CONSTANTE HISTÓRICA Por último, cabría exponer de forma concisa una propuesta directa para la enseñanza de las ciencia sociales, que la principal obligación consistiría en enseñar el cambio como el factor que marca de manera constante todos los procesos sociales y todos los espacios humanos. Si el conocimiento del pasado se estanca en relatos de memorias parciales, y si los territorios se enclaustran en fronteras excluyentes, porque necesitan mantener la cohesión de las respectivas identidades, es urgente enseñar que la historia es un cambio constante, que no hay espacios, culturas, ideologías o identidades inamovibles e inalterables. Al contrario, la historia de la humanidad y los territorios de cada sociedad están configurados como procesos de cambio, porque en todo momento y espacio se albergan contradicciones que movilizan las expectativas de las personas y grupos para construir nuevas realidades. Por eso, la enseñanza de la historia y de la geografía debería centrarse en ese factor del cambio como la única constante que define todo devenir humano. Un cambio que, por lo demás, no está predeterminado, de ningún modo, ni tiene un camino único e incontestable, con unas metas marcadas previamente, sino que se construye sobre las múltiples aspiraciones que se albergan en cada sociedad. Ahora bien, si nada existe de modo eterno en ninguna sociedad, eso implica que ese cambio también implica que ninguna memoria ni ninguna frontera son eternas, lo que obliga a relativizar memorias y territorios. Por eso, en las ciencias sociales no se establecen dogmas sino verdades en construcción y, por tanto, los docentes no ejercen el sacerdocio de predicar la verdad de un pasado o de un territorio. Al contrario, sería lo propio de la enseñanza de las ciencias sociales 68 VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano expandir una conciencia razonada y crítica sobre el pasado y sobre sus respectivos espacios sociales. Coadyuvaría a la formación de inteligencias críticas con los relatos unilaterales de cada memoria y también desplegaría el deber ético de escuchar a la gente sus otras historias. En concreto, la historia como saber social y crítico tiene que oponerse a todo intento de reducir el pasado a una memoria única y, por tanto, estancada. El único principio invariable de la ciencia histórica estriba precisamente en liberar del determinismo cualquier explicación del pasado porque la esencia de todo proceso humano es la contingencia. A la enseñanza de la historia corresponde que los estudiantes capten esa trama de tiempos en los que no existe un cálculo exacto ni una ruta única en ningún momento, porque siempre hay elecciones que se aproximan o se obstaculizan, o incluso se quedan en la parte oscura o sin fuerza de una sociedad. Esa contingencia libera al pasado de una única explicación posible y de un único sentido. A los docentes de historia, como también a los de geografía, corresponde permitir que el pasado y los territorios se liberen de determinismos para derribar los muros que separan a unos determinados “nosotros” de los considerados como “otros”. Es el método para contextualizar y relativizar las memorias sociales, aceptarlas en su diversidad y pluralidad de experiencias pero a la vez borrar todo tipo de análisis teleológico. Porque siempre hubo caminos abiertos y todos fueron igualmente contingentes aunque sólo triunfase uno. En conclusión, si nos planteamos en nuestro caso, como docentes, ser útiles para la convivencia democrática e intercultural, entonces la historia y la geografía tienen que abandonar las explicaciones intencionales o teleológicas y abrirse a nuevos planteamientos de enseñanza que permitan captar la interrelación continua entre lo local, lo nacional y lo internacional, y que también proporcionen la comprensión de las diferencias y la capacidad de situarse en el lugar de los “otros”. Porque, conviene reiterarlo, el cambio es el concepto que nos define como especie social a los humanos, y esa realidad de cambio nos instala, individual y colectivamente, en la paradoja de la identidad y de su insoslayable alteración para comprender a los “otros”. De ahí la importancia de la enseñanza de las ciencias sociales y, de modo concreto, de la historia como ciencia del cambio social y de la geografía como ciencia de los distintos y cambiantes espacios humanos. 69 VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano CUANDO EL DESTINO ES EL ITINERARIO. LA EDUCACIÓN PATRIMONIAL BASADA EN PROYECTOS. De Castro Martín, Pablo Colegio Safa-Grial (Valladolid) e-mail: tartesos.pablo@gmail.com, web: www.pablodecastro.org RESUMEN: Este artículo presenta Souvenirs, un proyecto de innovación educativa realizado con los alumnos de Historia Contemporánea de primero de bachillerato del Colegio Safa-Grial, para estudiar la Segunda Guerra Mundial mediante actividades que favorecen la identificación de los participantes con el objeto de estudio. En la primera parte de la comunicación se recoge el tratamiento de los contenidos dentro del currículo oficial. Luego, se hace una breve referencia a la importancia de aplicar la metodología de investigación basada en las artes visuales para desarrollar este tipo de propuestas. A continuación, se presentan y describen las diferentes fases del Proyecto Souvenirs, incluyendo las conclusiones derivadas de su puesta en marcha y, finalmente, se presentan las líneas de futuro y los planes de mejora que han podido entreverse tras la puesta en marcha de dos ediciones del proyecto. PALABRAS CLAVE: Aprendizaje basado en proyectos, transdisciplinariedad, Investigación Basada en las Artes Visuales (ABVR), procesos de patrimonialización, procesos de identización. ABSTRACT: This article introduces Souvenirs, an innovative educational project conducted with students of Contemporary History of high-school graduation, from Safa-Grial College, to study World War II through activities that favor the identification of participants with the historical events. In the first part of the communication, it referred to how these contents are collected within the official curriculum. After that, it presents and describes the different phases of The Souvenirs Project, including the conclusions derived from its implementation and, finally, the lines of future improvement plans that have been glimpsed after the launch of two editions are presented of the project. KEY WORDS: Project-based learning, transdisciplinary, Arts Based Visual Research (ABVR), heritagization processes, identization processes. 70 VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano INTRODUCCION El aprendizaje basado en proyectos (ABP) no es la última aportación pedagógica a la didáctica de las Ciencias Sociales pero, por suerte –a mi modo de ver– parece que este tipo de propuestas comienzan a ser más habituales y menos residuales entre los profesores que impartimos docencia de estas materias. Cansado de las clases magistrales –que, además, hace tiempo dejaron de aportarme satisfacción profesional–, convencido de la conveniencia del ABP como metodología de trabajo en el ámbito de la Ciencias Sociales, así como del potencial que tiene acercarse a los contenidos de manera periférica y desde las metodologías artísticas, llevo ya algunos años revisando mi práctica educativa y tratando de abrir nuevas vías de trabajo con proyectos de innovación que, poco a poco, acumulativamente, han ido estabilizándose en la programación de las asignaturas que imparto. Entre los primeros artefactos pedagógicos que diseñé de este tipo –curso 2000-2001– y la complejidad de las propuestas que actualmente planteo a mis alumnos, he visto como su estructura evolucionaba e iba complicándose a medida que la puesta en marcha de nuevos mecanismos se iban comprobando como eficaces, convenientes y necesarios. Souvenirs, el proyecto de que se ocupa esta comunicación, es una de las últimas experiencias que hemos llevado a cabo. Ha sido puesto en marcha, durante los cursos 2013-2014 y 2014-2015, en colaboración con los alumnos del grupo de 1ºA de bachillerato del Colegio Safa Grial y es la metodología que he elegido para trabajar sobre el proceso histórico de la Segunda Guerra Mundial (2GM), acaecido entre 1929 y 1945, uno de los contenidos que el currículo de bachillerato mantiene en la asignatura de Historia Contemporánea, de manera constante, sin importar la ley de educación vigente. LA SEGUNDA GUERRA MUNDIAL EN EL CURRÍCULO DE BACHILLERATO Y SUS CONOCIMIENTOS PREVIOS. La Segunda Guerra Mundial, como todas las guerras, no es solo un conjunto de batallas, operaciones de estrategia militar, destrucción y miles de vidas arrancadas de cuajo. Más allá de todo eso, es la historia de la gente que sufrió, venció, perdió, amó, mató, lloró, huyó, condenó, salvó, ejecutó… Todo conflicto histórico se percibe mediante un conjunto de recuerdos que no debemos permitir que sean olvidados, pues en ellos se guarda la memoria vívida de las víctimas, la justicia más allá del veredicto de un tribunal, cada historia personal del invadido y el agresor o todos los objetos que quedaron en la memoria de una tierra herida por el fuego, las balas y la sangre derramada. (De Castro, 2016: 497-498)1. Desde el punto de vista docente, la 2GM es uno de aquellos episodios históricos sobre los que los alumnos de primero de bachillerato albergan una mayor cantidad de conocimientos previos. Si 1 Algunos de los párrafos que dan forma a esta comunicación y que describen o evalúan el proyecto Souvenirs, cuya divulgación constituye el objeto principal de mi participación en este congreso, aprovechan lo ya escrito en mi tesis doctoral Cartografía autoetnográfica de una genealogía de programas de educación patrimonial desde la perspectiva del aprendizaje basado en proyectos y la investigación acción, realizada en la Universidad de Valladolid, bajo la dirección de los doctores Olaia Fontal y Álex Ibáñez. 71 VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano bien algunos de ellos proceden del estudio del asunto en 4º curso de ESO, otros muchos se encuentran tan claramente condicionados por una procedencia cinematográfica que, a menudo, les provoca dificultades a la hora de diferenciar los acontecimientos históricos de las tramas ficticias surgidas de las necesidades narrativas del guión –no son pocas las ocasiones en que responden a mis preguntas dando verosimilitud a las anécdotas que se desarrollan y que terminan por ser entendidas como verdades universales o hechos históricos–. A la luz de esta circunstancia, parecía muy recomendable utilizar esa contextualización favorable para realizar un estudio que, sirviéndose de sus conocimientos y la información disponible, permitiese abordar el tema con una cierta profundidad y desterrar esos errores de interpretación mediante un conjunto de actividades que colocase a los alumnos ante la necesidad de ser protagonistas del proceso de enseñanza-aprendizaje, pero también, como se verá, de los propios acontecimientos históricos que estudian. APROXIMACIÓN A LA METODOLOGÍA DE TRABAJO Tradicionalmente, los contenidos que han de manejar los alumnos se extraen de un libro de texto o, en el mejor de los casos, de una localización de información en bibliografía especializada, cuando no en internet. Si esa información es preparada por el profesor, de nuevo estamos ante una oportunidad perdida para reproducir la tarea del historiador en el aula, aunque, al menos, pueda preverse una acertada selección de las misma; si, en cambio, la selección es realizada por los propios alumnos se corre el riesgo de que los contenidos resulten insuficientes por su tratamiento torpe o alejado de utilidad. Por eso, a la hora de concebir este proyecto, se tomó la decisión de conceder importancia por igual a ambos agentes –profesor y alumno– y planteando una corresponsabilidad en el funcionamiento de este sistema simbiótico. Desde el principio, existió la necesidad de afrontar el trabajo de manera cooperativa, además de aprovechar las inercias anteriormente descritas; por ello, Souvenirs se planteó desde la construcción de los supuestos recuerdos de los participantes en el conflicto, quienes se identificaban, esta vez, con los propios alumnos. Es decir, de manera progresiva se fue tejiendo la estructura necesaria para dar forma al proyecto, apoyándonos en una metodología que partía de presupuestos innovadores, creativos, transdisciplinares… [Miralles, Molina y Ortuño, 2011] y una clara apuesta por los procesos de apropiación simbólica [Fontal, 2003], identización [Gómez Redondo, 2013] y patrimonialización [Falcón, 2010] como instrumentos clave de un aprendizaje auténticamente significativo que no debe terminar en el aula o en los propios ciclos escolares, sino acompañar a sus protagonistas durante el resto de su vida. (De Castro, 2016: 454). Todos estos años de experiencia docente, además de permitirme poner en práctica una gran cantidad de proyectos, de índole bien diversa, me han llevado a confirmar que la presencia de actividades de filiación artística otorga a estos artefactos pedagógicos una multiplicidad de planos que los convierten en algo mucho más interesante, tanto para mí como para mis alumnos. Poco a poco, la arteinvestigación educativa (Investigación Visual Basada en las Artes o Art-Based Visual Research, ABVR), en la que la construcción de los datos –en vez de su búsqueda o hallazgo– constituye uno de los elementos principales de la investigación, se ha ido adueñando de los esquemas de trabajo que utilizo en el aula, pues “refuerza la autoridad tanto del investigador como del lector para crear significados personales a partir un trabajo de investigación, más que retransmitir o recibir un significado externo” (Marín Viadel, 2011: 32). 72 VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano Al final, esta derivación de intereses hace que estos proyectos se comporten como Investigaciones Educativas Basadas en las Artes (Art-Based Educational Research, ABER), pues Utiliza elementos artísticos y estéticos. Mientras que la mayoría de la investigación en Humanidades, Ciencias Sociales y Educación utiliza elementos lingüísticos y numéricos, la IBA emplea elementos no lingüísticos, relacionados con las artes visuales o performativas. (…) Busca otras maneras de mirar y representar la experiencia. A diferencia de otras perspectivas de investigación la IBA no persigue la certeza sino el realce de perspectivas, la señalización de matices y lugares no explorados. Por eso no persigue ofrecer explicaciones sólidas ni realizar predicciones ‘confiables’, sino que pretende otras maneras de ver los fenómenos a los que se dirija el interés del estudio. (Hernández, 2008: 94). En este sentido, también se reconocen, en proyectos como Souvenirs2, aquellas actitudes establecidas por Barragán Rodríguez (2005: 71-72), al indagar sobre la integración de actividades artísticas en los proyectos educativos realizados de modo individual o en grupo. Las actividades artísticas en el trabajo educativo individual promueven: - El desarrollo de la capacidad de simbolización por medios artísticos: visuales, musicales, dramatización, danza. (…) - Insight (darse cuenta), auto conciencia, reflexión. - Creatividad, expresividad, espontaneidad, inventiva. (…) - Libertad para tomar decisiones, experimentar, probar ideas. - Expresar ideas, sentimientos, emociones, conflictos. - Trabajar con la fantasía y el inconsciente. Las actividades en el trabajo educativo grupal promueven: (…) - Comunicación. - Compartir problemas, experiencias e insights (Darse cuenta). - Descubrimiento de la universalidad de la experiencia y de la unicidad del individuo. (…) - Apoyo social y confianza. - Cohesión grupal. (…) La necesidad de mirar el fenómeno educativo desde una perspectiva holística. Una perspectiva para analizar e interpretar las teorías y prácticas educativas en el contexto contemporáneo. (Barragán Rodríguez, 2005: 71-72). 2 La conexión de Souvenirs con otros proyectos que ya he puesto en marcha, previamente, es inevitable. Bebe, especialmente, de las experiencias realizadas en los proyectos Viatores, Programa Pintia de Innovación Educativa o Simulacri, todos ellos analizados en la tesis doctoral anteriormente citada. 73 VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano EL PROYECTO SOUVENIRS. FASES DE DESARROLLO. Volviendo a nuestro proyecto, Souvenirs afronta el desarrollo del currículo sirviéndose de actividades de investigación, conceptualización y creación, tanto artística como literaria que se integran en una serie de fases claramente definidas, estructuradas en cinco o seis sesiones de trabajo grupal en el aula y algunos momentos de trabajo individual en horario extraescolar. FASE I. Percepción de conocimientos previos y aproximación a los contenidos. FASE II. Construcción de los recuerdos. FASE III. Exposición pública de las conclusiones y las propuestas plásticas. FASE IV. Evaluación. En un primer momento, durante la Fase I los alumnos se enfrentan, de manera individual, a esos contenidos que, como ya se ha comentado, no les resultan novedosos. Tras emplear unos minutos en detectar qué es aquello que conocen de la 2GM, favoreciendo incluso que viertan opiniones personales en el proceso o que evoquen las imágenes que maneje su imaginario individual o colectivo, se les enfrenta al tema de un modo abrupto, pues disponen de quince minutos para hacer una lectura rápida del capítulo correspondiente del libro de texto. La utilización del texto les concede una cierta seguridad al proveerles de una información que es común a todos ellos –en otras ocasiones, se ha acudido directamente a bibliografía especializada o apuntes elaborados por el profesor, resultando en ambos casos igualmente convenientes–. Esta lectura inicial y la posterior elaboración de mapas mentales a partir de los contenidos generales del tema3, además de ayudar a establecer ese contacto con los hechos históricos, tiene la función de disipar fantasmas entre aquellos alumnos que se sienten más cómodos con una práctica docente dirigista4. La Fase II comienza con la división aleatoria del gran grupo en equipos de trabajo cooperativo. El número de componentes de cada equipo se pone en función del número de integrantes del grupo clase y de la selección de los escenarios de la guerra que se pretenda trabajar –asignados, igualmente, por sorteo–. En nuestro caso, con grupos clase aproximados de una treintena de alumnos, el número de componentes ha oscilado entre cinco y siete y han profundizado sobre los siguientes escenarios o episodios: - Guerra relámpago (Línea Maginot). - Batalla de Inglaterra. Esta actividad, que constituye el cuerpo principal de la primera fase del proyecto, se plantea como un trabajo individual que deben realizar fuera del horario escolar y entregar en la última sesión de trabajo. 4 Son demasiadas las veces en que una propuesta didáctica innovadora es echada por tierra por la comodidad de los propios alumnos, en ocasiones incluso de los más capacitados, pues consideran una pérdida de tiempo trabajar los contenidos de maneras periféricas o mediante metodologías alternativas a la clase magistral a la que, por desgracia, están más que acostumbrados. En este sentido, la presión de las familias puede llegar a resultar agobiante, sobre todo si nos referimos a alumnos de 2º de bachillerato con una prueba de selectividad al final del curso. La consideración de que el empleo de este tipo de metodologías educativas infracapacita a los estudiantes que las desarrollan es una de las resistencias más difíciles de vencer por aquellos docentes que apuestan por la innovación. 3 74 VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano - Guerra en el Pacífico (Midway y Guadalcanal). - Guerra en el Norte de África (El Alamein). - Guerra en el Pacífico (Pearl Harbour). - Frente oriental (Operación Barbarroja). - Frente occidental (Operación Overlord). Así, elaborados los grupos, el paso siguiente es pautar con claridad el trabajo que han de realizar, definir los plazos de ejecución y establecer los procesos correspondientes a cada actividad del proyecto. Para ello, se proyectan el esquema general de trabajo y su calendarización, se entrega una copia de esta información a cada equipo, se comenta minuciosamente y se resuelven todas las dudas que puedan surgir. Además de explicar lo que han de hacer, es muy importante dejar claro cómo han de hacerlo; por ello, es muy importante tener predefinidos algunos protocolos, comunicárselos y hacerles ver el porqué de los mismos, para que no se entiendan como algo arbitrario o al antojo del docente. Esta parte del proyecto combina la metodología de investigación tradicional, realizada a partir de su localización en bibliografía específica, páginas web y, con mucha fortuna, testimonios directos, con la metodología de investigación basada en las artes. El resultado será la construcción de unas cápsulas del tiempo, compuestas por una colección de objetos guardados en frascos de vidrio5, supuestamente depositadas en los propios escenarios del conflicto por aquellos que sufrieron la 2GM en primera persona (figuras 1 y 2). Esta contextualización, que emplea aquellos mecanismos de conceptualización que utilizaría un artista contemporáneo para diseñar una instalación o una pieza de arte social o político, también nos permite proceder imitando el trabajo de los historiadores o conservadores de museos. Nos posibilita jugar a convertirnos en los responsables de su hallazgo casual y en los garantes de su pervivencia, así como realizar todo el proceso de catalogación e inventariado de cada uno de los elementos del conjunto, fingiendo, además, aquellos acabados que les puedan dar verosimilitud como objetos de época. La clave de la datación cronológica del depósito vendrá proporcionada por la presencia de un supuesto diario u otro tipo de testimonio autobiográfico escrito, que relata la historia del suceso histórico –desde una aproximación subjetiva y contemporánea realizada por su protagonista–, justifica los objetos incluidos en el vitral e incluye las opiniones personales de los alumnos sobre ese hecho, si bien camufladas entre el verismo del relato (figuras 6, 7 y 8). El trabajo de producción de todos los materiales requeridos lo realizan en el aula durante un total de cuatro o cinco sesiones, aunque el número puede ampliarse a conveniencia. Para facilitar el proceso, se configuran diversos ambientes para el trabajo de los grupos con las mesas de clase y se habilita una zona como zona de reproducción de objetos arqueológicos. Es decir, utilizando un par de mesas y la pared, se crea un fondo neutro y continuo con cartulina o rollo de papel; a los lados —si se dispone de ellos— se colocan dos focos; luego, enfrente, se coloca el trípode con la cámara réflex que servirá para catalogar los objetos de cada cápsula por separado, así como el conjunto final. La utilización de este espacio se gestiona por turnos, en función de lo avanzado 5 Elegí este contenedor por ser barato, accesible y transparente, cualidad esta última que permitía emplearlo como tal para exponer los vestigios supuestamente hallados, pero podría servir igualmente una caja de madera o metal, convenientemente envejecidas. 75 VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano que lleve cada equipo las otras partes del proyecto y, a continuación, se procesan las imágenes en el ordenador de la aula, donde se guarda una copia de seguridad de todos los materiales del proyecto. El número de objetos que compondrán cada depósito, como mínimo, ha de ser equivalente al número de integrantes del equipo, aunque conviene fijar un número mínimo para que la cápsula tenga entidad a la hora de presentar el acontecimiento en cuestión y exhibirlo públicamente. En nuestro caso, siempre hemos manejado un mínimo de seis o siete elementos (figuras 3,4 y 5). El inventario de los objetos se realiza a través de una serie de fichas de catalogación en las que se recoge su procedencia, dimensiones y estado de conservación, una breve descripción, la fotografía del mismo y una serie de apreciaciones personales que contribuyen a enriquecer y dar verosimilitud al hallazgo. Aquí, por ejemplo, es frecuente que los propios alumnos tiendan puentes entre el supuesto diario y los objetos, estableciendo relaciones de causalidad y generando hipótesis que justifiquen su presencia o la relación con los hechos históricos. Como lo razonable es que los alumnos se distribuyan esta tarea, no está de más incluir un campo para identificar al investigador, de modo que también se puede realizar una evaluación individual de esta actividad del proyecto. Pero su tarea de contextualización no termina aquí, pues una parte del proyecto deben realizarla utilizando el vídeo, las redes sociales o internet para visibilizar su trabajo. Así, localizando fotografías de archivo correspondientes a estos procesos históricos, fragmentos de documentales o secuencias de películas, han de realizar unos sencillos audiovisuales (figura 10) en cuyos subtítulos, si procediera, pueden establecer datos del eje cronológico o aquellas explicaciones que consideren oportunas. Además, deben localizar una música de la época y asignarla como contexto sonoro de la película o de la historia recogida en el diario. Luego, subirán las películas al canal de YouTube creado para el proyecto o para la asignatura en su conjunto. Por último, el trabajo se completa con una recogida de testimonios orales o en vídeo realizada entre personas que vivieran el conflicto o que lo conocieran, siendo niños, de boca de sus familiares más cercanos6. Una vez estuvo listo todo el trabajo correspondiente a esta segunda fase del proyecto y todos los materiales entregados, en sus formatos digital y artístico, abordamos la Fase III, aquella que se ocuparía de divulgar los contenidos del trabajo, así como de dar visibilidad a los propios materiales finales en sí mismos. Por un lado, las diferentes cápsulas el tiempo, con todos sus objetos en el interior, fueron expuestas en el recibidor del colegio (2013-2014) y en los corredores que permiten acceder a las aulas del primer piso (2014-2015), donde pudieron ser curioseados por el resto de los alumnos del centro (figura 9), junto con sus correspondientes diarios ficticios y fichas de catálogo, una breve explicación del proyecto y algunos carteles diseñados a tal efecto. Además, cada grupo generó un código QR a través del cual, utilizando sus teléfonos móviles, el resto de los alumnos podían acceder a los contenidos audiovisuales que recorrían cada escenario o, sencillamente, 6 Como quiera que el tiempo va avanzando, cada vez son menos los alumnos que cuentan con familiares que hayan vivido estos episodios de primera mano pues, aún remontándonos a informantes que en el año 1942 tuvieran diez años de edad, estaríamos manejando edades por encima de los ochenta años, lo que dificulta mucho poder contar con ese tipo de testimonios. 76 VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano sentarse a hojear alguno de los textos escuchando la pieza que lo contextualizaba sonoramente (figura 9, 11 y 12). A los alumnos les gusta ver sus trabajos expuestos; más aún si se trata de una producción a la que han dedicado una buena parte de su tiempo, tanto en el aula como en casa. Durante los primeros días, tras el montaje de la exposición, los pasillos del centro se convirtieron en un hervidero de curiosos que se arremolinaban ante los tarros rellenos de objetos casualmente encontrados y que, para ellos, aparentemente, no tenían ningún sentido, ni tan siquiera el decorativo. Ahí entraron en juego el propio orgullo por el trabajo realizado y el vínculo –identización y patrimonialización– establecido con el proyecto, los textos de los diarios, los objetos y, en definitiva, con los acontecimientos históricos que trataban de hacerse visibles de esta manera tan singular, pues fueron los propios alumnos quienes explicaron al resto lo que tenían ante sus ojos y los pormenores del proyecto, a través de la descripción de las distintas actividades y la interpretación del sentido de sus propuestas. Por desgracia, la exposición, al no encontrarse en un recinto cerrado y controlado, sufrió algunas agresiones. Algunos en los tarros fueron abiertos, desapareciendo parte de los objetos que contenían; asimismo, alguna de las colecciones de fichas que catalogaban unos vestigios se entremezclaron con las de otras, de manera voluntaria. En cualquier caso, fueron daños menores pues se había pedido a los alumnos que no consignaran dentro las cápsulas del tiempo objetos que considerasen valiosos, ni en lo monetario ni en lo personal. Por resumir y concretar todo este proceso, ofrezco a continuación el listado de materiales que fue generado para cada escenario de la guerra sobre el que se indagó, junto con las indicaciones que recibieron los alumnos, así como el formato en que tuvieron que presentarse. Souvenir. [Un tarro o frasco de cristal con los objetos]. Listado con una somera relación de los objetos. Ha de tener el aire de una descripción de inventario y una estética adecuada a su supuesta procedencia temporal y geográfica. [Documento de word + impresión. Tipo de letra Courier 12pt, en papel rayado o cuadriculado]. Fichas de catálogo de los objetos. [Según modelo proporcionado. Documento de word + impresión]. Hojas de diario que relatan la experiencia vivida por el supuesto protagonista. [Documento de word + Manuscrito en papel rayado o cuadriculado, de apariencia envejecida]. Música o canción que ambiente ese episodio histórico. Ha de ser una canción de la época –o que lo parezca–. [Archivo de audio]. Película que reúna imágenes documentales y fotografías de la época con la banda sonora de la música elegida. Debe poder verse a través de un enlace de internet al que se acceda mediante un código QR. [Archivo de video en mov o mp4]. Código QR que enlace con el documental. [Código QR que enlace con la canción, en imagen jpeg]. Fotografías de los objetos del frasco, sobre fondo blanco. [Carpeta con imágenes en jpeg]. Testimonios de personas que vivieron durante la 2GM –abuelos, amigos de la familia, vecinos…–. [Pequeños clips de video en formato mp4 o mov]. 77 VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano Explicación de la mecánica de trabajo en equipo, mediante la descripción de los roles asumidos por los distintos miembros y los materiales en que han trabajado. [Documento de Word]]. Esquema de los contenidos del tema. [Archivo de Word. Tipo de letra Arial de 12pt]. Puede ser también un mapa mental. Lo han de hacer todos los miembros del grupo. Esta diversidad de materiales, su complejidad y voluminosidad, su interdependencia para poder comprender su sentido último, si bien es una de las piedras angulares en las que se apoya el proyecto, también le provoca uno de los problemas principales que es, precisamente, el de gestionar y almacenar todo ese material para conservar un registro del mismo. Personalmente, me gusta conservar algún ejemplo íntegro y físico de los materiales que generan los proyectos que propongo a mis alumnos pero, en esta ocasión, ha resultado más complicado, al componerse a partir de una suma de materiales individuales que, casi siempre, los propios alumnos tuvieron intención de recuperar. No obstante, hubo algún grupo despistado que fue dejando pasar el tiempo hasta que este se trocó en olvido –casi exactamente igual que sucede con los materiales arqueológicos–. Así es que he podido conservar completas algunas de las cápsulas del tiempo. En cualquier caso, como esto no soluciona el problema del almacenaje y conservación de los materiales, actualmente estoy trabajando en un protocolo que paute mejor el modo en que los participantes deben presentarlos y garantizar este viaje de ida, exposición y vuelta –o permanencia– que se propone. Por último, Souvenirs se cerró con una Fase IV, protagonizada por diversos tipos de evaluación y la emisión de calificaciones. Por un lado, como se ha podido ver en la relación de materiales presentada con anterioridad, uno de los apartados consistía en que los alumnos realizasen una explicación de la mecánica de trabajo desarrollada por su equipo. En ella, además de recogerse qué había hecho cada uno y cómo –lo que, otra vez, permitía abordar una calificación individual de cada alumno de cara a obtener una nota parcial para sus boletines de calificación–, también debían aparecer sus opiniones sobre el trabajo, es decir, cuáles fueron las principales dificultades que encontraron, qué les había resultado más interesante, si consideraban o no apropiadas este tipo de propuestas para el desarrollo de la materia, si el proyecto era mejorable en algún aspecto, si consideraban que habían aprendido algo o si aprendieron más que recibiendo la materia a través de una lección magistral… Las respuestas recogidas refuerzan la idea de que este tipo de planteamientos son, no solo adecuados, sino necesarios. La mayor parte de las críticas recibidas han tenido que ver con la localización de la información, que les ha resultado más tedioso que complicado, al parecer –desde mi punto de vista, estos apartados son innegociables, pues privar al trabajo de su pátina investigadora supondría que perdiera, en buena medida, su sentido–. En general, evalúan muy positivamente el resto de las actividades, aunque creen que necesitan más tiempo para realizarlas –algo en lo que no estoy de acuerdo, pues el resultado es ya suficientemente brillante y, en cambio, de prolongarse demasiado el tiempo para generar los productos, se correría el riesgo de diluir en tiempos muertos el empuje del grupo–. La valoración que han hecho las personas ajenas al proyecto es también muy buena. Partiendo siempre de la curiosidad que suscitan los materiales expuestos, además de sus compañeros de curso –que comentan con envidia su interés por trabajar así en otras materias– o los míos –que, a menudo, me piden que comente para ellos la exposición y el proyecto–, se han vertido también alabanzas en algunas encuestas de las que cumplimentan los asistentes a nuestras jornadas de 78 VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano puertas abiertas –posibles futuros alumnos o sus familiares–, aún cuando su contacto con el proyecto haya sido muy superficial. Desde el punto de vista de los resultados académicos vinculados al desarrollo y la evaluación de los contenidos curriculares, durante los dos cursos en que se puso en marcha Souvenirs, todos los grupos participantes completaron la totalidad de las actividades y obtuvieron calificaciones por encima del 6,20 puntos sobre 10. Durante el curso 2013-2014, participaron 33 alumnos en el proyecto Souvenirs, alcanzando un promedio de 7,32 puntos; en el curso 2014-2015, fueron 32 los alumnos implicados y 7,22 puntos su calificación media. En ambos casos pueden considerarse notables los resultados obtenidos y, en consecuencia, sirven también para validar un proyecto que implicó al 29,2% de los estudiantes de su nivel. PROYECCIÓN DE FUTURO. Antes de comenzar a desglosar las nuevas líneas por las que pueda ir evolucionando Souvenirs, me gustaría hacerme eco de una información con tantos visos de verosimilitud como de leyenda urbana. Cuando cursé tercero de BUP, aunque la materia la contenía como uno de los temas que debían desarrollarse, no llegué a estudiar la Guerra Civil de 1936 dentro de la asignatura de Historia. No me extrañó pues, como alumno, ya tenía la impresión de que el temario era inabarcable y, por otro lado, cuanto menos materia nos explicaran, más asumible sería su estudio y más sencillo el examen –o, al menos, en eso confiábamos ciegamente–. Más adelante, ya en la facultad, durante mis estudios de Geografía e Historia, mis compañeros señalaban con vehemencia la vergüenza que suponía para el país que su cuerpo de profesores – o buena parte de este, pues las voces disconformes eran mayoritarias– cercenara voluntariamente esa parte de nuestra historia en sus explicaciones, privándonos de su conocimiento. La verdad es que yo nunca me había planteado esta circunstancia, seguramente porque, parvo e ingenuo, no podía entrever malicia alguna en aquellos profesores a los que responsabilizaba, en buena medida, de la vocación que me había llevado a elegir esos estudios universitarios. Además, mis planteamientos sobre didáctica de las Ciencias Sociales estaban lejos de comenzar a ser algo importante y necesario, por lo que supongo que asumiría aquellas ideas o, sencillamente, no me haría preguntas sobre su veracidad. En 1999 asumí la docencia de la Historia de España de 3º de BUP en el Colegio Marista Centro Cultural Vallisoletano y, más adelante, cuando se extinguieron los estudios de BUP y COU, la asignatura de Historia en 2º curso del nuevo bachillerato. Durante un breve lapso de tiempo –en nuestro caso, al incorporarnos tardíamente al programa de la nueva ley–, la asignatura se convirtió en Historia Contemporánea de España para, de nuevo y hasta la fecha, incluso en la nueva estructura que está implantándose a través de la LOMCE, volver a unos contenidos de Historia General de España que abarcan desde el Homo antecessor hasta el 11M. Si detallo este periplo es, precisamente, para desmontar las teorías promovidas por mis compañeros de facultad –entre los que, por cierto, apenas se cuentan unos pocos dedicándose a la educación– pues, desde mi experiencia en primera persona, salvo ese par de años en que la asignatura se centró en el periodo de nuestra contemporaneidad, siempre he tenido dificultad para llegar a cubrir un programa en el que la Guerra Civil es el tema dieciséis de dieciocho posibles, todos ellos susceptibles de ser preguntados en la prueba de acceso a la universidad. 79 VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano Ahora que, desde el curso pasado, no imparto la asignatura de Historia Contemporánea Universal, en primero de bachillerato, he decidido llevarme Souvenirs al aula de Historia de segundo y aplicar el esquema del proyecto para trabajar, precisamente, la Guerra Civil Española de 1936. Considero que el proyecto básicamente puede ser el mismo, cambiando el objeto de estudio7 y aprovechando la mayor capacidad de los estudiantes de segundo para resolver las cuestiones de investigación. Como he comprobado los problemas que encuentra el alumnado de grado universitario para llevar a cabo una correcta referenciación de las fuentes bibliográficas que utilizan, me parece inevitable incorporar el proyecto un pequeño taller sobre citación bibliográfica con normas APA, que les pueda servir para el futuro, además de para presentar correctamente sus resultados en nuestro proyecto. Sin duda, el programa podría cobrar más relevancia si alcanzara una mayor difusión, por ello vamos a tratar de incorporar la elaboración de una publicación electrónica en formato ePub — libro interactivo, aunque también podría ser un PDF interactivo— realizada por cada grupo, la cual podría entenderse como una primera sistematización de toda esa información, de cara a realizar un compendio más completo, ya permitiendo visualizar los materiales de todos los equipos, ya dando forma a una especie de resumen con los mejores productos de Souvenirs. También merece una revisión el protocolo de exhibición de los materiales en internet, pues hemos constatado algunos fracasos en la vinculación de vídeos y códigos QR, sobre todo cuando no se ha utilizado el ordenador del aula y el perfil de la asignatura en YouTube. Con Souvenirs hemos tratado de tejer la historia de los acontecimientos sobre la urdimbre de los procesos patrimonialización e identización, de fingimiento-identificación y, concediendo gran importancia a que los participantes asuman la necesidad de concebir un proyecto coherente, en el que cada elemento construido tenga un sentido en sí mismo, pero también en relación con esa red de hilos que componen el episodio que estén trazando. La primera persona, la experiencia personal, la percepción singular de los acontecimientos históricos desde la piel es lo que hace válido el aprendizaje y creíble el depósito construido; así como trabajar, a conciencia, sobre los materiales para que aquellos adquieran una cierta verosimilitud histórica, pero también los procesos de negociación que conducen a decisiones consensuadas, pues les cohesionan como grupo y favorecen que hagan suyo todo el proceso de trabajo. Además, el hecho de que la mayor parte del mismo –incluso aquel de corte más científico, como es el caso del relativo a la catalogación, documentación y descripción de los objetos del depósito– pueda ser desarrollado en el aula y durante periodo escolar, junto al hecho de que puedan coexistir lógicas internas de funcionamiento en grupo abiertamente distintas, convierten el aula en el lugar idóneo para el intercambio de experiencias y la solución de problemas de manera desenfadada, constructiva y colaborativa. Parafraseando a Winston Churchill, el éxito de Souvenirs está atado, en gran medida, a la capacidad de ir superando los pequeños fracasos que sobrevengan durante su implantación, sin perder el entusiasmo, convencidos de que solo de este modo nuestros alumnos podrán hacer de la Historia algo tan vivo y tan suyo como útil pues, “ahora, este no es el final, no es ni siquiera el 7 En realidad, Souvenirs podría servir para analizar cualquiera de los conflictos de nuestra historia contemporánea, entre el carlismo y nuestra citada Guerra Civil de 1936, sin desdeñar los conflictos del 1898 que supusieron la pérdida de nuestras últimas colonias americanas y asiáticas o aquellos librados para la pacificación de las posesiones norteafricanas. 80 VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano principio del final. Puede ser, más bien, el final del principio”8. (Churchill, 1943). Otros proyectos vendrán, siempre vienen y, por necesidad, continuaremos cambiando el modo en que nuestros alumnos se relacionan con la Historia. BIBLIOGRAFÍA. Barragán Rodríguez, J.M. (2005). Educación artística, perspectivas críticas y práctica educativa. En Marín Viadel, R. (Ed.). Investigación en Educación Artística: Temas, métodos y técnicas de indagación sobre el aprendizaje y la enseñanza de las artes y culturas visuales (pp. 43-80). Granada: Universidad de Granada y Universidad de Sevilla. De Castro Martín, P. (2016). Cartografía autoetnográfica de una genealogía de programas de educación patrimonial desde la perspectiva del aprendizaje basado en proyectos y la investigación acción. Tesis doctoral inédita. Universidad de Valladolid. Churchill, W.S. (1943). The End of the Beginning (pp. 265). London: Cassell (renewal copyright Randolph S. Churchill 2009). Gómez Redondo, M.C. (2013). Procesos de patrimonialización en el arte contemporáneo: diseño de un artefacto educativo para la identización. Tesis doctoral inédita. Universidad de Valladolid. Fontal, O. (2003). La educación patrimonial: teoría y práctica para el aula, el museo de Internet. Gijón: Trea. Fontal, O. (2004). La dimensión contemporánea de la cultura. Nuevos planteamientos para el patrimonio cultural y su educación. En Calaf, R. y Fontal, O. (Coords.). Comunicación educativa del patrimonio: referentes, modelos y ejemplos. Gijón: Trea. 81-104. Fontal, O. (2008). La importancia de la dimensión humana en la didáctica del patrimonio. En Mateos, S. (Coord.), La comunicación global del patrimonio cultural (53-109). Gijón: Trea. Fontal, O. (coord.), (2013). La educación patrimonial. Del patrimonio a las personas. Gijón: Trea. Hernández Hernández, F. (2008). La investigación basada en las artes. Propuestas para repensar la investigación en educación. Educatio Siglo XXI (26), 85-118 Marín Viadel, R. (2011). Las Metodologías Artísticas de Investigación y la Investigación Educativa Basada en las Artes Visuales (sobre el paisaje de la Depresión Cuadrada de Bruce Nauman). En Roldán, J. y Marín Viadel, R. (2011). Metodologías artísticas de investigación en educación. Málaga: Ediciones Aljibe. 14-39. Marín Viadel, R. (2011). Criterios de calidad en las Investigaciones Educativas basadas en las Artes Visuales. En Roldán, J. y Marín Viadel, R. (2011). Metodologías artísticas de investigación en educación. Málaga: Ediciones Aljibe. 234-249. Miralles Martínez, P., Molina Puche, S. y Ortuño Molina, J. (2011). La Investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales. Educatio Siglo XXI: Revista de la Facultad de Educación, 29 (1), 149-173. 8 “Now this is not the end. It is not even the beginning of the end. But it is, perhaps, the end of the beginning”. 81 VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano Figuras 1 y 2. Souvenirs. Dos citas visuales a las cápsulas del tiempo, que condensaban los recuerdos de la 2GM en el frente de África del Norte. Figuras 3, 4 y 5. Souvenirs. Detalle de alguno de los objetos incluidos en la cápsulas del tiempo, entendidas como fotografías de catalogación. 82 VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano Figuras 6,7 y 8. Souvenirs. Tres citas visuales al diario, supuestamente encontrado junto a la cápsula del tiempo, que contextualizaba los recuerdos de la 2GM en el frente de África del Norte. Autores: Noelia Fernández, Sandra Gonzalez, Alejandro Herrero, Carla Morchón y Miriam San José. 83 VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano Figuras 9. Souvenirs. Fotografía de la exposición de los materiales finales del proyecto en el recibidor del Colegio Safa-Grial (curso 2013-2014). Puede verse, además de la colección de cápsulas del tiempo, los escritos autobiográficos que dan contexto a cada depósito y los códigos QR que enlazaban con los contenidos de video y los contextos sonoros. Figuras 10. Souvenirs. Fotograma extraído de uno de los proyectos audiovisuales (curso 2014-2015). Figuras 11 y 12. Souvenirs. Códigos QR que enlazaban con los contextos sonoros (curso 2013-2014). 84 VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano 85 VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano “WHEN THE ENGLISH TOOK OVER THEY TRIED TO ASSIMILATE US”: HISTORICAL NARRATIVES AND CONSCIOUSNESS AMONG YOUNG FRENCH CANADIANS 1 Stéphane Lévesque, Ph.D., University of Ottawa with the collaboration of Jocelyn Létourneau, Ph.D., Laval University INTRODUCTION In the spring of 2016 we approached over six hundred French Canadians students from different regions of the country to tell us the history of the French presence in America. Our study, which coincided with the 400th anniversary of French navigator Samuel de Champlain’ explorations of Upper Canada, aimed to investigate the structure and quality of students’ narratives and their sense of historical consciousness as young members of a historical community that traces its origins as far back as New France. In our work, we conceptualized historical consciousness not as a stuck of historical knowledge and memories but as “a mental structure or competence that underlies our dealing with collectively important aspects of past, present, and future.” 2 This competence is expressed through narratives that serve to orient people in time and space. According to Jörn Rüsen, historical consciousness functions “as a specific orientational mode in actual life situations in the present.” 3 This orientation happens in our life because we need to orient ourselves in time, so we know where we come from and where we are heading. Orientation also occurs in our own internal subjectivity, giving a self-understanding and awareness of our temporal existence beyond the limits of birth and death. Orientation, in this sense, makes people aware of the temporal dimension of the self, shaping their historical identity in reference to “a temporal whole larger than that of his/her personal life.” 4 As an attempt to operationalize historical consciousness for research purposes, we turned to the question of “narrative competence” -- the ability to tell and understand historical narrations. 5 This approach, as Kadriye Ercikan and Peter Seixas note, consider assessments of cognition and learning that “do not separate out content and skills.” 6 In doing so, we chose to investigate how young French Canadians create usable stories of the collective past by providing them with the 1 2 3 4 5 6 This chapter is based on a larger study conducted with Anne Gilbert (Ottawa) and Jean-Philippe Croteau (Chengdu) and financed by the Secretariat for inter-governmental affairs of Québec (SAIC) and the University of Ottawa. We would like to thank Raphaël Gani, Maxime Saumure, and Marc-André Lauzon for their indispensable research assistantship throughout this project. Carlos Kölbl and Lisa Konrad, “Historical Consciousness in Germany: Concept, Implementation, Assessment,” in New Directions in Assessing Historical Thinking, ed. Kadriye Ercikan and Peter Seixas (New York: Routledge, 2015), 20. Rüsen, History: Narration, Interpretation, Orientation, 66-67. Rüsen, History: Narration, Interpretation, Orientation, 25. See Kölbl and Konrad, “Historical Consciousness in Germany: Concept, Implementation, Assessment,” 17-28. Kadriye Ercikan and Peter Seixas, “Introduction,” in New Directions in Assessing Historical Thinking, ed. Kadriye Ercikan and Peter Seixas (New York: Routledge, 2015), 5. 86 VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano following: Please tell us the history of French in Canada, as you know it. 7 This undertaking is far more powerful than anticipated. As Rüsen stresses, the active reconstruction of history as narrative is the core engagement with history and the past. 8 By asking students to tell us the history of the French presence in Canada, we sought to understand their historical learning as the effective result of the interplay between historical culture, public memory, practical life, schooling, and the practice of disciplinary history. 9 While all Canadian schools teach national history, the “nation” is never defined in the exact same terms because the concept is not ontological. French and English Canadians have historically held different understandings of their country as epitomized by Hugh MacLennan’s notion of the “two solitudes.” 10 These divergences have, over time, permeated the public school system, which is constitutionally divided between French-speaking or English-speaking schools. Schooling is an important vehicle for teaching national history. But students’ ideas about the collective past derive from a variety of sources, including but not limited to school. People do not construct narratives of the collective past on their own; they do so as members of particular communities. These communities, as Sam Wineburg contends, generate stories of origins and orientation for the present that do not develop in neat concentric circles. 11 What students learn in class may contradict what they hear at home, at church, or in the media. Furthermore, several kinds of identity and narratives interplay within nation-states, notably national and ethnic ones. 12 Unfortunately, there has been limited research in Canada on how narrative ideas develop or vary within national settings. Our study provides new results on the important yet largely unexplored relationship between historical narratives, consciousness, and identity. METHODS Our research is based on the initial Québec study of Jocelyn Létourneau. Along with Sabrina Moisan, Létourneau 13 is the first researcher in Canada to have focused explicitly on narrative 7 8 9 10 11 12 13 The actual French question presented to students was as following: ‘Raconte-moi l’histoire des Francophones au pays comme tu la connais’ (Tell us the history of Francophones in this country as you know it). By focusing more broadly on Francophones and on the concept of country we wanted our task to be as open as possible, recognising that all investigative approaches and research tools are inherently limited and culturally bound. Jörn Rüsen, History: Narration, Interpretation, Orientation (New York, NY: Berghahn Books, 2005). See also Monika Waldis et al., “Material-based and Open-ended Writing Tasks for Assessing Narrative Competence Among Students,” in New Directions in Assessing Historical Thinking, ed. Kadriye Ercikan and Peter Seixas (New York: Routledge, 2015), 117-131. Stéphane Lévesque, “Going beyond “Narratives” vs. “Competencies”: A model for understanding history education,” Public History Weekly, 4 (2016) 12, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2016-5918. Hugh MacLennan, Two Solitudes (Toronto: Macmillan, 1945). Sam Wineburg, “Making Historical Sense,” in Knowing, Teaching, and Learning History: National and International Perspectives, ed. Peter Stearns, Peter Seixas, and Sam Wineburg (New York: New York University Press, 2000), 306325. Mario Carretero, Mikel Asensio, Maria Rodriguez-Moneo, History Education and the Construction of National Identities (New York: Information Age Publishing, 2012). Jocelyn Létourneau and Sabrina Moisan, “Young People’s Assimilation of a Collective Historical Memory: A Case Study of Quebeckers of French–Canadian Heritage,” in Theorizing Historical Consciousness, ed. Peter Seixas (Toronto: University of Toronto Press, 2004), 109-28; and Jocelyn Létourneau, Je me souviens? Le passé du Québec dans la conscience de sa jeunesse (Québec: Fides, 2014). Létourneau’s study (www.tonhistoireduquebec.ca) has been influential in different countries, including Australia (http://hermes-history.net/remembering-australias-pastrap), Spain, Switzerland, Germany and France (Le récit du commun. L’histoire nationale racontée par les élèves [Common Narrative. The History of the Nation as Told by students], ed. Françoise Lantheaume and Jocelyn Létourneau, (Lyon: Presses universitaires de Lyon, 2016). 87 VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano competence. His findings are surprising. Québec students are far from historically disconnected from the past. Their narratives are rich and compelling but largely informed by the historical collective memory of Québec, not the more critical historiography found in official school programs. Is this unique to his sample of students? Is this specific to the case of Québec? Unfortunately, Létourneau looked exclusively at a sample of Québec students without consideration for groups of French Canadians in various groups and their own sense of identification. 14 This limitation is critical considering the fact that French Canadians are not a monolithic group. They live in various regions and provinces which have their own distinctive experiences, memories, and histories. This research was conducted in Ontario (On) and Québec (Qc), the two largest provinces of Canada. Both also have the largest Francophone population in the country (On: 600,000, Qc: 6.2 M). We recruited a purposeful sample of students from 13 high schools (On: 6 schools, Qc: 7 schools) located in various geographical settings (urban and rural, multiethnic and homogeneous). We contacted school boards and teachers to solicit voluntary participants who had completed their compulsory national history courses (i.e., grades 10-12). The task we presented to students in class invited them to write a narrative of the history of the French presence in Canada. Students were instructed not to use textbooks or the Internet. We indicated in our classroom instructions that we were not fishing for “correct” factual knowledge from their courses nor their ability to retrieve historical information. Our goal was broader: we sought to understand what historical knowledge and stories archived in living memory are remembered and used for structuring a narrative of the historical experiences of French in Canada. Students could write their narrative in whatever form and structure they preferred for 60 minutes. The task also including demographic and identity questions meant to measure their sense of belonging to various historical communities. 15 A total of 635 students (On: 250, Qc: 385) completed the questionnaire in the spring 2016. Of these, 73% had French as first language, 14% English, 2% French and English, and 11% another language; and 48% were female and 52% male. In terms of identities, 46% identified as Québécois, 33% as Canadian, 11% Franco-Ontarian, 8% claimed dual identities, and 2% another identity (Acadian, American, Mexican, etc.). 16 The average age was 16.5 years old. Narratives were analyzed using an inductive-deductive coding scheme emerging from the key themes and concepts found in students’ stories and informed by Canadian historiographies. Students’ responses were transcribed and coded by three members of the research team using the software QDA Miner. Results presented in this chapter focus on narrative concepts, themes, and historical figures as well as their relation to students’ sense of belonging and identity. 14 It should be noted that the narratives of Létourneau’s study included a sample of English-speaking students. For more details on the results of this linguistic group, see Létourneau, Je me souviens? Le passé du Québec dans la conscience de sa jeunesse, chap. 7. 15 For these questions, students were asked to identify on a likert-scale their sense of belonging to various communities (Canada, Québec, Ontario, and “other”) ranging from 0 (no sense of belonging) to 7 (very strong sense of belonging). This approach is commonly used in identity studies in which participants indicate their own self-reported sense of attachment to groups. 16 The redefinition of Québec autonomy and use of French as an official language in the province (Bill 101) have created among French Canadians a sense of national or provincial self-identify as Québécois, Acadien, or FrancoOntarien. Since public education, health and social services are provided by provincial institutions (not federal), provincial identities are often used to identify French-language institutions. This is most particularly the case in the province of Québec. 88 VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano RESULTS Initial results from our study indicate that students possess rich stories of the collective past. Contrary to popular belief, their narratives are replete with references to events and personages of the historical presence of French in Canada. In fact, a key advantage of using narrative to probe historical consciousness is the search for historical orientation. Stories offer a coherent structure of meaning-making with a “mise en intrigue,” a plot, as Paul Ricoeur puts it, which presupposes a chronological delineation (a beginning and an end-point), a chain of significant events linked in causal relations, and a particular orientation or purpose (objective). 17 THE “SORROWS” OF FRENCH CANADA Students’ narratives cover an extensive period in Canadian history, ranging from first contacts with Aboriginal peoples to the modern period. This represents well over five hundred years of history in America. But saying this is not to say that students chronicled all historical events from this past. Results in Table 1 highlight the dominant keywords found in students’ narratives. Because these keywords were part of constructed stories, as opposed to mere chronological lists, they are semantically connected into phrases, paragraphs, and ultimately narratives, and thus reveal important changes in the development of Francophones in Canada. When taken together in a synoptic view, these concepts represent what Shemilt calls “little pictures of the past” 18 and what Létourneau refers to as “mythistories.” 19 What is most striking from this table is the recurring emphasis on key episodes in Canadian history that fit what we could call the “sorrows” of French Canada, in reference to the “way of sorrows” depicting the last day of the Christ. In students’ narratives, these little pictures (or mythistories) refer to: the French, the English, the Aboriginals, the land, the language, the school, the wars and fights, and the rights. The “English” and “French” are portrayed in text as dichotomous cultural entities representing the dominant groups in Canada. Mostly, they are linked in a contest for control over land and resources in America. For example: “The French and the English first immigrated to America during the 1600s and 1800s.” “During the first years of colonization the French will engage in fur trade, a lucrative business that will attract another empire. Great Britain, also settled in America with its Thirteen colonies, will engage in wars and rivalries with France for control over this commerce. It is thus under difficulty and courage that a change of empire will take place, the British taking over the territory of New France.” “The French settled the land (for centuries) and later went to war with the English. After the War of the Conquest, the British took over the French possession in Canada. For years, we will continue to develop the colony and fight against Great Britain.” 17 Paul Ricœur, Time and Narrative: tome 1 (Chicago: University of Chicago Press, 1984). 18 Shemilt, “The caliph’s coin: the currency of narrative,” 142. 19 Létourneau, “Mythistory”, Oxford Companion to Canadian History, ed. Gerald Hallowell, Toronto : Oxford University Press, 2004, 423. Id., “Mythistoires de loser: introduction au roman historial des Québécois d’héritage canadiens-français” [Mythistories of Loser: Introduction to the Historical Narrative of Québécois of FrenchCanadian Ascendency], Social History/Histoire sociale, 39 (May 2006), 157-180. 89 VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano Table 1: KEY WORDS, TOTAL FREQUENCY AND PER PROVINCE TOTAL NB OF FREQUENCY FREQUENCY FREQUENCY CASES ONTARIO QUÉBEC FRENCH 1753 492 851 902 CANADA 850 361 434 416 FRANCOPHONE 831 358 420 411 ENGLISH 806 365 303 503 FRANCE 709 303 150 559 QUÉBEC 639 322 180 459 “WE” 540 189 164 376 LANGUAGE 527 260 262 265 WAR 442 247 185 257 NEW FRANCE 384 211 67 317 COLONY 315 158 19 296 “OUR” 294 157 99 195 POWER 260 182 124 136 ANGLOPHONE 228 137 84 144 FIGHT 196 146 131 65 CANADIENS 196 118 80 116 SCHOOL 190 104 190 0 ABORIGINALS 185 130 16 169 RIGHT 179 125 119 60 LAND 169 113 70 99 CULTURE 161 107 65 96 FIRST NATIONS 142 104 57 85 FUR 137 101 0 137 QUÉBÉCOIS 118 73 0 73 FRANCO-ONTARIAN 117 61 117 0 REGULATION 17 111 82 111 0 ASSIMILATE 100 85 0 85 BATTLE (PLAINS OF ABRAHAM) 92 75 47 45 KEY WORDS 90 VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano Aboriginal peoples figure prominently in students’ narrative when dealing with the colonial past. While few names or leaders are mentioned, students overwhelmingly consider the colonization of America by Europeans to be highly detrimental to Aboriginals and their way of life. That being said, the role of Aboriginals in narratives is almost exclusively contained to the colonial past. Few references are made to First Nations in the later periods as if they had completely disappeared from history -- and society. The only exception is Métis leader Louis Riel who, as French-speaking Catholic, was central in bringing the province of Manitoba into the Canadian federation but was executed for high treason for his role in the 1885 resistance to Canadian encroachment on Métis lands. “The French came first, met Aboriginals and killed them with diseases. After that, they tried to convert them, engage in trade and sell liquor which led to a huge problem of alcoholism. A few years later they were invaded by the England which also tried to convert them without success.” “The French sailed to Canada in the 1500s and 1600s. They assimilated Aboriginals or attacked them with riffles which they did not have. So the French won and built many villages and cities such as Québec and Montréal…” “After the creation of modern Canada, Louis Riel was hanged because he was a ‘modest francophone’ who did not want his metis land to be invaded for a railroad.” The twin concepts of “war” and “fight” are central to students’ pictures of the past. On the one hand, the idea of war represents key conflicting moments in the history of Canada and in which French Canadians were involved often against their own will: conquest, rebellions, world wars, conscription, abolition of language rights and French schools. On the other hand, the notion of fight is used by students to express the will of French-speaking communities to resist English domination and assimilation. War and fight are thus associated with ongoing struggles for cultural survival, particularly following the conquest of New France, which is one of the most cited events in students’ narratives. “There was a war between France and Great Britain, the English won and took over the land settled by the French. The French population later regrouped on the same territory (Upper Canada).” “During the world wars, we were forced to fight shoulder to shoulder with the British because settlers of British descent were more numerous.” “Another example is the ‘war of the hairpins’ a sort of ‘war’ that was provoked by the closing of French schools and transfer to English schools. School teachers fought the authorities with their hairpins.” THE TEMPLATE OF “LA SURVIVANCE” Students’ little pictures of the past are organized into “bigger” pictures of the past informed by meta-narrative assumptions about the structure, significance, and direction of their narratives. James Wertsch refers to these as “narrative templates” because they represent organizing schemas that involve a temporality of events and some sort of plot that can underlie an entire set 91 VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano of specific narratives.20 What we discover from the analysis of keywords in context is the expression of a big picture template that is recurring in students’ narratives: la survivance. The concept of “la survivance” is well-known in French-Canadian history and denotes the continuous and necessary survival of Francophone language and culture in the face of English Canadian or Anglo-American hegemony. If “la survivance” was central to French Canadian historiography of another era (late 1800s up to 1970s), it is still present, as a metaphor, a reference or an implicit framework of interpretation, in some contemporary popular historical writings.21 Above all, it remains salient in the historical collective memory of French Canadians today. Collective memory entails a set of historical references, teleological schemes, clichés, ideas and representations through which the past, the present and the envisioned future are decoded and anticipated. French Canadian movies, songs, theatrical plays, community events, sites of memory, beer slogans, and political discourse frequently make use of collective memory to promote agendas and muster collective support. The template of “la survivance” is structured around three mythistorical plots:22 1. The quest for collective self-affirmation. The historical desire and will of French Canadians to preserve their distinctive culture and language in the face of Canadian and American Anglo-Saxon hegemony. Mythistories of self-affirmation bridge temporal differences with a conception of continuity of the group (or “nation”) over time, locating its origins in the past and projecting a possible (indefinite?) future. 2. The clash between French and English Canadians. Mythistories present an intricate division of events and people into continual struggles between a collective “us” (ingroup) and “them” (outgroup). The ingroup is presented has having common positive traits (French-speaking, peaceful, benevolent) whereas the outgroup is seen in negative and imperialist terms, often blamed for the minority destiny of French Canadians. 3. The story of adversity. Adversity refers to a permanent state of struggle to make the most out of the adverse life situations. Mythistories of adversity are not exclusively about a negative vision of the past, that is, stories of decline. Instead they link past and present human experiences to serious and continuous difficulties and collective sufferings. Vigilance is the rigueur for the survival of the group. These mythistorical plots are frequently employed, separately or jointly, in French Canadian communities in an effort to make sense of national events, both past and present. Typically, they are embedded in stories of the development of a French Canadian nation in America hampered by conflicts with the English and British which, as a result, has led to a stake of serious and continuous difficulties and collective sufferings. We found in our study that these mythistoircal plots are flexible enough to provide practical schemata for the building of various specific narratives. Indeed, Québec and Ontario students do not tell the exact same stories of the history of French experiences in Canada. Certain events and personages are more salient in one provincial group than the other. For example, Québec students were more likely to refer to explorer Jacques Cartier, New France, fur trade, and war/conquest while Ontario students 20 James Wertsch, “Texts of Memory and Texts of History,” L2 Journal, 4 (20), 9-20. 21 A recent example is Eric Bédard’s best seller History of Quebec for Dummies, (New York : For Dummies, 2013). 22 We address these mythistories in Stéphane Lévesque, Jocelyn Létourneau, and Raphaël Gani, “A Giant with clay feet: Québec students and their historical consciousness of the nation,” in Identity, Trauma and Controversial Issues, ed. Jon Nichol and Hilary Cooper (Newcastle: Cambridge Scholars Publishing, 2015) chap. 21. 92 VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano stressed more explorer French Étienne Brûlé, French-language education, and Franco-Ontarian resistance. This variation is possibly an effect of different history curricula and distinctive memories and community experiences. That being said, both groups implicitly referred to these mythistories to structure their history of French Canada. The differences between students were in the substantive content and examples chosen, not the overall structure of their narratives. Such a big picture template, as Wertsch suggests, acts as an interpretative framework that heavily shapes the thinking of the members of a community. Indeed, Ontario and Québec have long abandoned “la survivance” as an educational objective for their history programs. Still, many students in our study readily tell a history with reference to this big picture framework. Why? IDENTIFYING WITH THE PAST Interestingly, results from our study indicate that students’ sense of collective identification seriously affects the use of this big picture template. In fact, as shown in Table 2, the more students identified strongly with their linguistic community (e.g., Québécois, Franco-Ontarian), the more their stories followed the pattern of “la survivance” and used frequently the concepts of war, conquest, revolution, assimilation, and resistance. This is to say that students who identified strongly as French Canadians (or Québécois, Franco-Ontarians) adopted more readily the mythistories of collective adversity, self-affirmation, and clashes between French and English Canadians. Indeed, these students were far more likely to make use of the pronouns “we” and “our” when talking about past events and predecessors. In doing so, they purposely established a sense of belonging to the distant past, turning “their” experiences into “our” experiences, and connecting past changes to current national transformations. “When the English took over the land, they tried to assimilate us, impose their religion, force their English language, in short to convert us. But we were strong, did not bend, and that is why we are still Francophones.” “Yes, we went through traumatic events, and yes we were able to overcome these as a colony. Personally, I am proud to be a descendent of these people and to affirm that I am Québécois.” “The British have always tried to assimilate us, to force us to speak English and convert us to Protestantism. I think we are a strong nation because we have resisted.” The very fact that this pattern is so prevalent among participants from Québec and Ontario despite the lack of a common national curriculum indicates how powerful is the narrative template of “la survivance” in French Canadian communities. In fact, only 38% of our participants claimed that their stories were strongly informed by formal history education. This is important as it suggests that other forces also shape students’ narrative ideas of the collective past. Canadian school history is one among a set of agents in the formation of students’ historical consciousness. Unfortunately, too often it acts as if it is the only one. Programs of study, official evaluations, approved textbooks, and even teachers continue to ignore the role and impact of external historicizing forces on students’ historical learning. Our findings suggest that the relationship between formal and informal history education as well as the relationship between history and identity cannot be ignored because learners’ sense of identification and meaningful real-life experiences strongly influence how they interpret history – both inside and outside the school. 93 VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano Table 2: KEY WORS IN RELATION TO SENSE OF BELONGING TO PROVINCE (QUÉBEC OR ONTARIO), IN PERCENTAGE OF TOTAL FREQUENCY KEY WORDS STRONG SENSE OF BELONGING (IN % OF TOTAL FREQUENTY) JEAN TALON 91,2 CONQUEST 86,1 TREATY 81,3 NATION 81,1 DEFEND 79,0 FUR TRADE 78,0 INDEPENDANCE (USA) 77,8 REVOLUTION (FR, USA) 76,9 GREAT BRITAIN 76,0 CANADIENS 75,0 JACQUES CARTIER 73,5 ASSIMILATE 73,2 “WE” 72,7 CATHOLIC 72,2 COLONIZATION 71,9 QUÉBÉCOIS 71,7 NEW FRANCE 71,5 BATTLE (PLAINES OF ABRAHAM) 70,5 TERRITORY 68,8 FRANCE 68,6 ABORIGINALS 66,7 SAMUEL DE CHAMPLAIN 66,3 QUÉBEC 65,1 RÉFÉRENDUM 62,8 FIGHT 62,4 PATRIOTS 61,7 94 VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano CONCLUSION Our study of French Canadian students’ narrative ideas differs significantly from what captures the attention of the media and politicians: students’ poor and fragmented knowledge of Canadian history. Our results indicate that by the time students graduate from high school they have acquired an important “stockpile” of historical information in the form of multiple events, themes, and little pictures of the collective past that vary from one region to another. Interestingly, these little pictures or mythistories of the past are part of “bigger” pictures organized in narrative templates such as “la survivance.” These templates, as Jonathan Howson and Denis Shemilt remind us, are useful cognitive tools precisely because they act as “frameworks of knowledge” 23 intended to (1) organize information from the past into an intelligible structure of meaning-making, (2) bridge the dimensions of time (past, present, and envisioned future) with the twin concepts of cause-effect and continuity-change, and (3) mobilize the experiences of the past for contemporary life purposes. But narrative templates have their own limitations. The use of one template over another directly affects the selection, the structure and arrangement, and the quality of specific historical narratives. These narratives are cultural tools affecting people’s sense of orientation and identification. In the context of our study, for instance, being French Canadian meant more than a matter of language currency. It also involved the selection and use of particular historical experiences relevant to the survival of that group. In the circumstances, what should educators do? What role should narrative play in history education? Should national identification be addressed in history classes? For what purpose? There is no simple answer to these questions, and what works in one educational context may not necessarily be replicated in another. That being said, we believe that the current situation in Canadian education is far from satisfactory. We conclude with four possible alternatives to consider, independent or jointly, as practical changes (or applications) in the context of French Canadian education which could also serve as blueprint for other educational systems: 1. History educators should take into consideration students’ prior narrative knowledge. 24 Recent research in the constructivist tradition indicates that new knowledge is constructed from old. Students do not simply acquire history as new imprints on a hard-drive; they learn additional information based on what they already know – or think they know. This prior knowledge is made up of thought patterns, beliefs, misconceptions, and frameworks that influence (or determine) what they take from new knowledge. Equally important, prior knowledge is shaped by various forces including, but not limited to schooling. As a matter of fact, our study suggests that formal history education may not be the most relevant source for structuring a historical narrative of the collective past. It is part of a larger learning “ecosystem” embedded in historical culture. 25 Once educators become familiar with the structure and influences on the narratives students bring to class, they are better equipped to engage these stories and call them into question. For instance, students might learn that French and English Canadians were/are not dichotomous, monolithic groups and that some English Canadians have been supportive of French-speaking rights in 23 Jonathan Howson and Denis Shemilt, 24 Jocelyn Létourneau, “Pour une pragmatique de l’enseignement de l’histoire. Leçons tirées d’une recherche”, [Teaching History a Pragmatic Way. Lessons from a research] [Online] www.ecoleclio.hypotheses.org/. 25 See Stéphane Lévesque, “Going beyond “Narratives” vs. “Competencies”: A model for understanding history education,” Public History Weekly 4 (2016) 12, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2016-5918; and Jocelyn Létourneau, “School, Textbooks and Memory. Inside the “History Learning Ecosystem”, unpublished manuscript. 95 VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano Canada. They might also realize that Aboriginals have not only existed in colonial times but continue to live and shape Canada today. 2. History educators must reveal and teach the constructed nature of narratives. In many ways, students learn history through narratives (e.g., lectures, textbooks, movies, and oral stories). But rarely are these problematized and deconstructed by teachers. If we want students to think historically and develop more critical approaches to the past, educators should explain the structure, grammar, goal, and purpose of narratives. 26 Stories may well be a primary mode of thought but they are not the past and hence set limits on what we consider significant enough to tell and remember. As Peter Lee and Rosalyn Ashby contend, history is always “more important than any particular story it tells.” 27 It is a disciplinary way of thinking with its own procedures, concepts and rules of argumentation designed to make critical claims about the past. 28 Many stories are told in society which may “contradict, compete with, or complement one another,” and this means that students should be equipped with the intellectual tools to deal with the constructed nature of these historical narratives. 29 3. History educators should not force students to develop any particular national identification but teach them to discover and understand the various historical experiences and people, in other words to develop historical empathy. Traditionally, school history has focused on national identity as a way to promote ethnocultural assimilation and social cohesion. But in a global, multinational country such as Canada, history education can no longer pretend to promote exclusive national belonging. As found in this study, students who identified strongly with French Canada adopted a particular narrative template which oversimplified historical realities. Groups were presented as monolithic entities with predictable traits: positive and affirmative for the ingroup and negative and oppressive for the outgroup. 30 Events were selected (or discarded) on the ground of identity politics, which left out many other significant events outside the big picture of “la survivance.” As a result, history education should not ignore the relationship between history and identity but avoid nationalist orientation. This means, as Barton also argues, that schools and curricula should more carefully “consider the choices they make in selecting some experiences and perspectives as representative of any particular group” as students will draw selectively from these to construct their narrative identification with the collective past. 31 They should also expand and 26 See Jerzy Topolski, “Historical Narrative: Towards a coherent structure,” History and Theory, 26 (1987), 75-86; Jürgen Straub, Narration, identity, and historical consciousness (New York: Berghahn Books, 2005); Arthur Chapman, “Understanding Historical Knowing: Evidence and Accounts, in The future of the past: Why history education matters. Nicosia, ed. L. Perikleous, and D. Shemilt (Cyprus: AHDR, 2011); and Stéphane Lévesque, “Why Tell Stories? On the Importance of Teaching Narrative Thinking,” Canadian Issues, (Autumn 2014), 5-11. 27 Peter Lee and Rosalyn Ashby, “Progression in historical understanding among students ages 7-14, in Knowing, Teaching, and Learning History: National and International Perspectives, ed. Peter Stearns, Peter Seixas, and Sam Wineburg, (New York: New York University Press, 2000), 200. 28 See Sam Wineburg, “Unnatural and essential: the nature of historical thinking,” Teaching History, 129 (2007), 6-11; Stéphane Lévesque, Thinking historically: Educating students for the 21st century (Toronto: University of Toronto Press, 2008); and Peter Seixas and Tom Morton, The Big six historical thinking concepts (Toronto: Nelson Publishing, 2012). 29 Lee and Ashby, “Progression in historical understanding among students ages 7-14,” 200. 30 For a more detailed discussion on the impact on social identity theory on French Canadian students’ historical narratives, see Stéphane Lévesque, Jocelyn Létourneau, and Raphaël Gani, “‘A Giant with Clay Feet:’ Québec Students and their Historical Consciousness of the Nation,” International Journal of Historical Learning, Teaching and Research, 11 (2013), 156-172. 31 Keith Barton, “School history as a resource for constructing identities,” in History education and the construction of national identities, ed. Mario Carretero, Mikel Asensio, and Maria Rodrigues-Moneo (Charlotte, NC: Information Age Publishing 2012), 102 96 VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano offer more accurate and balanced individual experiences to students. Expanding historical experiences might involve the diversification of stereotypical portrayals of groups, presented in textbooks and students’ narratives, by showing how members of such groups never acted exclusively in a single collective pursuit but instead endorsed multiple viewpoints (e.g., English Canadians who supported French-language rights, French Canadians who collaborated with English Canadians and British authorities, and white colonists who sought to protect Aboriginal rights and land claims). It might also imply the presentation of groups and experiences beyond the usual national framework. French Canadian history, for instance, was highly influenced by French and British as well as American histories. Students’ big pictures could thus be redefined in reference to bigger pictures of the past of North America, Europe, and the world. Multiplecontextualization and perspective-taking are key principles for educating students to live in a complex world. 32 4. History education should provide students with the intellectual tools to know how to construct narratives of the collective past. There are many interpretations of the historical experiences of French Canadians that students should analyze and study (see point 3). But narrating history plays an essential role in the formation of historical consciousness. As such, students should gradually acquire the intellectual tools necessary to develop narrative competence. Of course, students in the classroom do not have the intellectual knowledge and skills of the historians. “Given too much interpretive leeway,” as Seixas warns, “students may construct and reinforce untenable views of the past and of their place in historical time.” 33 But if students are given no opportunity to “do history,” the formal historical narratives they learn in class may have little impact on their preconceived stories of the past. In either way, history education is futile. Once history is understood and taught as a form of knowledge that contributes to the construction of historical narratives, then it becomes possible to envisage strategies that will help students to create or hold on to more valid or complex stories of the past that will, in turn, shape their historical consciousness. This does not mean that students will become “mini-historians,” but it does mean that they will gradually learn how narrative interpretations are created and used in society. 32 Jocelyn Létourneau, “Teaching National History to Young People Today”, ed. Mario Carretero, Stefan Berger and Maria Grever, International Handbook of Research in Historical Culture and Education. Hybrid Ways of Learning History (London : Palgrave Macmillan, 2016. 33 Peter Seixas, “The Community of Inquiry as a Basis for Knowledge and Learning: The Case of History,” American Educational Research Journal, 30 (Summer, 1993), 320. 97 VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano A VOZ DOS ESTUDANTES DO ENSINO BÁSICO: REPRESENTAÇÕES SOBRE A HISTÓRIA DE PORTUGAL 1 Moreira, Ana Isabel1; Armas Castro, Xosé2; Maia, Cristina3 1: Universidade de Santiago de Compostela/Escola Superior de Educação do Porto e-mail: ana_m0reira@hotmail.com 2: Departamento de Didácticas Aplicadas Universidade de Santiago de Compostela e-mail: xose.armas@usc.es 3: UTC de Estudos Culturais e Sociais Escola Superior de Educação do Porto e-mail: cristinamaia.hist@gmail.com LÍNEA TEMÁTICA DEL SIMPOSIO: Línea 1, Educación histórica RESUMO: A comunicação intitulada “A voz dos alunos do Ensino Básico: representações sobre a História de Portugal” pretende apresentar alguns dados já recolhidos no âmbito de um trabalho de investigação mais amplo e que tem como objetivo principal identificar, analisar e interpretar as representações de professores e alunos do 2.º ciclo do Ensino Básico sobre História de Portugal. Deste mais abrangente estudo interpretativo, apresentamos uma parte particular, neste caso, a análise dos dados coligidos através de uma técnica de recolha de dados qualitativa, a entrevista, junto de alunos que no anterior ano letivo de 2014/15 frequentaram o 6.º ano de escolaridade em seis instituições públicas ou privadas do distrito do Porto, em Portugal. As respostas dos alunos traduziram-se em conceções por si construídas, muitas vezes influenciadas pelos discursos sociais, pelas tradições escolares ou pelas políticas educativas adotadas, sobre a história como saber com especificidades próprias de área científica, como área disciplinar estudada na sala de aula e presente no quotidiano dos sujeitos e sobre acontecimentos e personalidades que compõem a História de Portugal. E são estas opiniões pessoais que nos permitem estudar e conceptualizar aqueles sistemas de significação utilizados que orientam as ações de cada um e que servem como referência para a classificação de pessoas e a interpretação de acontecimentos, relativamente às especificidades da disciplina em estudo. Uma investigação direcionada para os contextos reais de sala de aula e um diálogo com aqueles que conferem forma e dinâmica à educação, crianças de idades compreendidas entre os 10 e os 11 anos. Indivíduos que, não raras vezes, são considerados significativamente imaturos e pouco capazes de, com rigor e criticidade, evidenciarem as suas opiniões fundamentadas sobre a escola, a formação académica vivenciada ou a educação em geral. 1 Los autores son miembros del GI RODA de la Universidad de Santiago de Compostela. El trabajo forma parte del proyecto COMDEMO (EDU2015-65621-C3-1-R) financiado por el Ministerio de Economía y Competitividad. 98 VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano PALAVRAS-CHAVE: histórica Ensino Básico, representações dos alunos, História de Portugal, educação ABSTRACT: The communication titled “The voice of elementary school students: representations on the History of Portugal” intends to present some collected data within a broader investigation work of which the main goal is to identify, analyze and interpret the representations of teachers and students of the 2nd cycle of Elementary School on the History of Portugal. From this wider interpretative study, we present a specific part, in this case, the analysis of the collected data through a qualitative technic, the interview, among students who, in the previous academic year of 2014/15, have attended the 6th year of education in six public and private institutions in Oporto, Portugal. The student’s answers translated in ideas built by themselves, influenced many times by social discourses, by school traditions or by the adopted educational politics, about the history as a knowledge with inherent specificities of scientific field or as a disciplinary field studied in the classroom and present in the everyday life, and about events and personalities that compose the History of Portugal. And these personal opinions are what allows us to study and conceptualize those used signification systems which guide each one’s actions and serve as a reference for the classification of people and the interpretation of events, regarding the specificities of the subject under study. An investigation directed to the real classroom contexts and a dialogue with those who grant form and dynamic to education, children between the ages of 10 and 11 years old. Individuals who, not rarely, are considered significantly immature and incapacious of bespeaking, with accuracy and criticality, their justified opinions about school, the experienced academic formation, or education in general. KEYWORDS: historical education Elementary School, student’s representations, History of Portugal, INTRODUÇÃO A ideia de que os jovens não sabem nada, nomeadamente quando (ainda) frequentam o 2.º ciclo do Ensino Básico, repete-se muitas vezes nas escolas, no quotidiano, entre professores, em discursos sociais. No âmbito da história também. Segundo diferentes perspetivas, as mensagens, nas aulas e nos ambientes extra-escolares, são sempre recebidas acriticamente pelos alunos. As suas vivências são desprovidas de qualquer entendimento histórico. Por outro lado, alguns consideram que aprendizagem da história deve acontecer em jeito de brincadeira e outros valorizam unicamente a memorização de uma versão histórica “acabada” e sem qualquer sentido humano. Como tal, o ensino e a aprendizagem da história adquirem contornos de uma visão fragmentada do passado e não de uma realidade motivadora e capaz de “contribuir para uma leitura crítica do presente e [de] reforçar uma identidade saudável, inclusiva” (Barca, 2004:385). Ainda que, e como prática epistémica institucionalizada, uma disciplina escolar imponha restrições à construção do conhecimento, neste caso histórico, sobretudo porque não se podem evitar as influências dos contextos de aprendizagem, das representações sociais já construídas, dos valores e das próprias práticas institucionais (Castorina, 2005). DAS REPRESENTAÇÕES AO PENSAMENTO HISTÓRICO De facto, os estudantes, de acordo com os estudos realizados por vários autores (Carretero et al., 2013; Castorina, 2008; Liu et al., 2005) constroem as suas conceções históricas a partir de diferentes fontes de conhecimento, como a família, o meio social envolvente, os meios de 99 VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano comunicação social, utilizando estratégias cognitivas específicas e experienciando uma apropriação conceptual marcada pelas interações sociais e linguísticas. Na verdade, os jovens sabem alguma (muita) coisa, também no que à história diz respeito, e o seu pensamento histórico progride de forma gradual, tendo em conta a idade e o nível de escolaridade de cada um, contemplando, inevitavelmente, oscilações individuais (Barca, 2004). Assim sendo, também o ensino da história, em contexto de sala de aula, precisa de adquirir determinados contornos que, a formar para uma vida em democracia, não incentive a descrença, o dogmatismo e o desinteresse pelos valores humanos e sociais. Porventura, um modelo de história narrativa-explicativa, interpretativa, que entre o local e o global contemple a análise fundamentada de visões diversas, contraditórias até, mas historicamente válidas. Uma multiplicidade de narrativas sobre os eventos históricos podem coexistir, mas as interpretações do passado não são todas legítimas. A história não é ficção, nem especulação, nem um discurso de senso comum. A história não são estórias e, por isso, na sala de aula deve-se desenvolver o pensamento histórico dos estudantes (Seixas e Morton, 2013). Por outras palavras, o aluno tem de aprender a interpretar fontes várias, a selecionar e analisar pontos de vista, a comunicar de diferentes formas, a participar nas atividades promovidas na sala de aula e não apenas treinar mecanicamente para a realização de testes e provas, onde deverá responder aquilo que o professor considera como o correto (Barca, 2007). Os alunos, quando desenvolvem o pensamento histórico, têm a oportunidade de alcançar níveis cognitivos progressivamente mais elevados e de evidenciar que sabem cada vez mais. No 2.º ciclo do Ensino Básico, por exemplo, os alunos com 10 ou 11 anos de idade são capazes de compreender conceitos mais abstratos se estes forem trabalhados de forma explícita e a partir de exemplos concretos e de imagens ilustrativas, segundo os estudos de Audigier (2002) e Cooper e Capita (2004). Além disso, apesar de já disporem de diversas informações históricas, começam, neste nível de ensino, a atribuir significado aos acontecimentos e às personalidades que compõem a história (de Portugal). As atividades promovidas em contexto de sala de aula são, como tal, fundamentais para que os estudantes desenvolvam as capacidades e competências associadas à disciplina e que, de alguma forma, estão patenteadas nos documentos oficiais nacionais que configuram as principais orientações para o ensino e para a aprendizagem da história. Porque, progressivamente, os alunos tornam-se capazes de identificar mudanças (nesta fase, a implicação de factores sociais, económicos e políticos ainda não é totalmente entendida), de estabelecer cadeias causais simples associadas à ação humana individual e coletiva, de reconhecer e utilizar diferentes fontes históricas, de desenvolver a empatia histórica (Audigier, 1995 cit. por Éthier, et al., 2009). Ainda assim, a atuação humana é encarada de forma linear e progressiva, ou seja, o presente moderno sobrepõe-se ao passado já ultrapassado e a sua perspetiva temporal continua dicotómica, opondo o “hoje” ao “há muito tempo”, sendo difícil o acesso ao tempo histórico. A orientação do professor em todas as tarefas propostas assume-se, assim, como determinante para o sucesso dos alunos (Éthier, et al., 2009). HISTÓRIA: ENSINO E APRENDIZAGEM Entre os 8 e os 12 anos (Egan, 1997), as crianças evidenciam uma compreensão romântica das narrativas históricas. A história é, para eles, um processo progressivo e as explicações causais adquirem um caráter pessoal e teleológico. Os acontecimentos históricos são interpretados como resultado de uma motivação ou de uma atuação individual. São as intenções dos indivíduos que determinam o curso da história, ao contrário das forças e instituições sociais (formas de governo, 100 VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano religiões, correntes económicas), cujo papel nas ruturas ou continuidades históricas é pouco reconhecido por aquelas crianças (Barton, 2010). Os alunos do 2.º ciclo estão, de uma forma geral, predispostos para o estudo de temas que incluem as emoções, os valores morais e as opiniões pessoais de outros indivíduos. No entanto, os mesmos apresentam dificuldades no que diz respeito à compreensão das transformações ocorridas, entre tempos e lugares, nas atitudes e nas crenças dos sujeitos. Talvez devido a uma “incompleta visualización de los sujetos históricos” (Carretero e Kriger, 2003:14) e a uma visão da história como “relato triunfal de construcción de la nación [que] alcanza su clímax en el ideal de «unificación»” (Ibid.:16). O imperativo da unidade condiciona a aceitação de outras identidades que não a nacional (esta última, muitas vezes, sustentada em símbolos «inventados», enquanto produto cultural) e os processos de identificação e descoberta de modelos positivos imprimem um caráter afetivo à ligação estabelecida, pelos alunos, às personalidades mais mediáticas da história nacional. De acordo com Peter Lee (2002), para que a educação histórica aconteça de uma forma adequada e consistente é necessário tomar em consideração dois aspetos fundamentais: o desenvolvimento da compreensão histórica, portanto, da construção de um retrato válido do passado e a consciência da intrínseca utilidade dessa compreensão, para a orientação temporal e a sua utilização pessoal numa sociedade concreta. Esta consciência histórica paulatinamente desenvolvida, “… a informação inerte, progressivamente interiorizada, se torna parte da ferramenta mental do sujeito e é utilizada com alguma consistência, como orientação no quotidiano” (Barca, 2010: 23), contribui para que os alunos se reconheçam como parte de um contexto humano muito mais amplo do que as suas vidas e adquiram ferramentas conceptuais para refletirem sobre a sua influência pessoal no desenvolvimento dos acontecimentos que, no seu próprio tempo, fazem a história. As ideias históricas tornam-se cada vez mais sofisticadas. A aprendizagem histórica, enquanto processo dinâmico, oscila entre os factos objetivos e o conhecimento consciente e subjetivo, impulsionada pelas experiências do tempo presente (Schmidt, 2008). A consciência histórica tem, eventualmente, uma “função prática” de conferir uma identidade aos sujeitos e de fornecer à realidade em que vivem uma dimensão temporal, uma conceção do «curso do tempo», porque as operações mentais que mobilizam (emocionais e cognitivas, conscientes e inconscientes) permitem que o tempo, experienciado como memória, favoreça a orientação no presente, nos assuntos mundanos da vida diária, por meio da cultura histórica (Cerri, 2007). Desta forma, a história pode ser entendida como um “nexo significativo” entre passado, presente e futuro e não como apenas algo «que foi». E mistura-se, assim, o «ser» e o «dever», enquanto relato de uma história que refere acontecimentos passados para fazer inteligível o presente e para conferir perspetiva futura à atividade atual (Rüsen, 2010). Uma consciência histórica avançada, segundo Isabel Barca (2007: 117), “implica adquirir um certo sentido do que é a História como disciplina académica, dominar determinadas competências historiográficas, construir uma narrativa consistente da condição humana (e não apenas do seu país) e reflectir (e agir? Intervir?) em consonância com o esquema mental que cada um vai dinamicamente formando”. Como tal, uma reflexão atenta sobre o significado dos conceitos substantivos da história e, consequentemente, dos conteúdos escolarizados, a par dos processos cognitivos na formação da consciência histórica, ou seja, dos sentidos construídos pelos alunos não pode ser desvalorizada (Barca e Schmidt, 2013). 101 VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano A apropriação que cada estudante faz da aprendizagem sistemática da história vai permitir que, na escola, a identidade social de cada um seja aprofundada e (re)orientada. Porque os sentimentos de pertença e identidade social (local, regional, nacional e outras) constroem-se previamente, no decurso das experiências quotidianas que têm lugar nos meios familiar e cultural (Barca, n.d.). Inevitavelmente, os sentidos de pertença a um grupo favorecem a atribuição de um mais amplo valor e significado à história local e nacional do que à de outros povos ou mundial, sobretudo por aqueles que ainda desenvolvem as suas competências no âmbito da aprendizagem da história. Todavia, o contacto cognitivo com a história de outros povos e mundial criará condições para alargar os horizontes identitários dos estudantes. E os vários ângulos e valorações identitários do sujeito poderão ser o ponto de partida para que aquele possa conferir determinados significados ao passado histórico. O pressuposto do conhecimento histórico não é a adoção de uma única narrativa substantiva por todos. Antes será a formação de identidades locais, interculturais e globais que não se excluem, assim como a consciência de que uma identidade se pode fortalecer pela cooperação entre sujeitos de diferentes identidades, num processo de compreensão do outro e de diálogo intercultural (Barca e Schmidt, 2013). Segundo Rüsen (2010:75), a aprendizagem histórica é um processo de mudança estrutural na consciência histórica, um “…processo de mudança de formas estruturais pelas quais tratamos e utilizamos as experiências e conhecimento da realidade passada, passando de formas tradicionais de pensamento ao modo genético”. Talvez por isso, também possamos falar num processo de aprendizagem evolutivo, pelo aumento qualitativo de experiências e da subjetividade na interpretação da lembrança histórica. Uma aprendizagem que é tradicional quando as tradições são reconstruídas como orientações estabilizadoras da própria vida prática; exemplar, quando as experiências temporais são processadas como regras gerais condutoras de ações; crítica, quando se obtém a capacidade de negar a identidade pessoal e social de um modelo histórico firmado; genética, quando a identidade é compreendida como «desenvolvimento» ou «formação», favorecendo a orientação da vida prática individual. Assim, a aprendizagem histórica não é somente um processo cognitivo. É também um processo emocional, estético, normativo, de interesses. Mais ainda, não é apenas “competência para a interpretação do passado humano como história, mas também se distinguem a competência estética, a qualidade e a particularidade do passado em sua singularidade e diversidade de circunstâncias presentes, e a competência prática de empregar conhecimento histórico na análise, no julgamento e no tratamento dos problemas do presente” (Ibid.:45). Desta forma, podem ser elencados alguns objetivos inerentes à aprendizagem histórica. Porque a aprendizagem histórica é um processo “no qual se abrem os olhos para a história, para a presença perceptível do passado” e no qual intervêm componentes estéticos e políticos da consciência e da cultura histórica, para além dos cognitivos, “enquanto pré-requisitos, condições e determinações essenciais dos objectivos do aprendizado histórico” (Ibid.:48). Por outro lado, o sujeito aprendiz não pode ser desvalorizado e, no âmbito da história, deve ser tomada em consideração a sua subjetividade, ou seja, a aprendizagem não pode acontecer sem que se reconheça a subjetividade dos recetores, a situação atual do problema e a carência de orientação “de que parte o recurso rememorativo ao passado” (Ibid.), para além da intersubjetividade em que se constrói a identidade histórica, que, como tal, será mais significativa se também acontecer no seio da intersubjetividade discursiva. 102 VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano OS ESTUDANTES E A HISTÓRIA (DE PORTUGAL) O estudo em desenvolvimento, retratado parcialmente nesta comunicação, teve a participação de 91 alunos do 6.º ano de escolaridade (2.º ciclo do Ensino Básico 2) de sete instituições de ensino (três públicas e quatro privadas) do distrito do Porto, em Portugal. Na fase final do ano letivo 2014/2015, os estudantes participaram numa situação de entrevista, durante cerca de 50 minutos, distribuída por dois momentos distintos: num primeiro (cerca de 30 minutos), responderam por escrito às questões apresentadas no guião de entrevista, de forma individual e sem qualquer orientação facultada entrevistador; num segundo momento (durante 20 minutos), o entrevistador promoveu um momento de diálogo, em grande grupo, para que os alunos pudessem desenvolver, de forma mais orientada, algumas ideias registadas previamente. Os doze estudantes selecionados de cada turma3, divididos em grupos de seis, foram retirados da sala de aula, no tempo letivo destinado a uma aula de História e Geografia de Portugal, tendo permanecido apenas com o entrevistador, durante a realização da entrevista, numa sala do estabelecimento cedida para o efeito. A entrevista grupal surgiu como uma forma de facilitar a intervenção dos estudantes, mais natural e espontânea, e também com o intuito de reduzir os seus eventuais receios perante uma situação de entrevista. O entrevistador, desde logo, apresentou-se, explicou brevemente o seu trabalho e os principais objetivos da investigação em curso e solicitou, acima de tudo, a sinceridade e a individualidade de cada um dos sujeitos nas respostas dadas, acautelando que as mesmas não teriam qualquer influência na sua avaliação final da disciplina e que os docentes titulares das turmas não contactariam, em momento algum, com os dados recolhidos. Apesar de algumas das questões colocadas evidenciarem um caráter mais orientado, o que permite uma análise mais objectiva das respostas, a maioria favoreceu a apresentação de repostas abertas, capazes de estimular o imaginário individual dos estudantes, porque “pueden comunicar más significados que los números” (Milles e Huberman, 1994 cit. por Blaxter, et al., 2008:219). Acima de tudo, porque incluem palavras, perspetivas individuais, espontâneas, escritas na primeira pessoa e que não podem resumir-se a um resultado estatístico. A par das perguntas mais estruturadas (lista, hierarquia, grelha), de resposta fechada, tendo em conta as alternativas apresentadas e das perguntas abertas, de resposta livre, foram também incluídas no guião uma pergunta para análise de quatro fontes iconográficas (imagens alusivas à História de Portugal e habitualmente presentes nos manuais escolares adotados pelas instituições de ensino nacionais) e uma pergunta para elaboração de uma narrativa breve (10 linhas) sobre a História de Portugal. As várias questões, de acordo com o seu objetivo, foram distribuídas por três grupos distintos: a história como saber, com questões associadas à especificidade desta área científica, na perspetiva dos alunos; a história na escola e na vida quotidiana, isto é, a história como disciplina estudada 2 O Ensino Básico, em Portugal, divide-se em 1.º ciclo (do 1.º ao 4.º ano), que os alunos frequentam entre os 6 e os 9 anos de idade; em 2.º ciclo (5.º e 6.º anos de escolaridade), que os alunos frequentam com 10 e 11 anos de idade e em 3.º ciclo (do 7.º ao 9.º ano), entre os 12 e os 14 anos. 3 Ao docente da disciplina de História e Geografia de Portugal foi solicitado um grupo de doze estudantes: heterogéneo, no que dizia respeito ao aproveitamento escolar e de alguma forma equilibrado, na divisão entre rapazes e raparigas (num dos casos tal não foi possível, tendo em conta o próprio desequilíbrio na distribuição de géneros existente na turma). No caso de existirem alunos de uma outra nacionalidade, que não a portuguesa, a sua participação foi sugerida como um contributo positivo para o estudo em causa. 103 VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano na sala de aula e presente, também, no dia-a-dia dos indivíduos e a história de Portugal, questões diretas e específicas sobre os acontecimentos e as personalidades que compõem a História de Portugal4. A partir das perguntas relacionadas com a História de Portugal, optámos por expor, nesta comunicação, a análise das respostas facultadas pelos estudantes, procurando perceber: - Que acontecimentos e personalidades históricas destacam? - Que significado/valor atribuem a particulares acontecimentos e/ou personalidades da História de Portugal? Para tal, focaremos a nossa atenção em duas questões que lançámos aos alunos nas entrevistas concretizadas: - Na sala de aula e também fora da escola já aprendeste muito sobre a História de Portugal. De que acontecimentos e personalidades históricas te recordas? - Observa as quatro imagens 5 referentes à História de Portugal. Identifica-as e comenta o seu significado para a História do país. Em relação à primeira questão, mais de metade dos alunos entrevistados apresentou uma resposta completa à questão, identificando, pelo menos, uma personalidade e um acontecimento da História de Portugal. Apenas cinco alunos deixaram a questão em branco. Aqueles que responderam, fizeram-no sem qualquer preocupação cronológica, listando, apenas, os acontecimentos e as personalidades recordados (de uma forma geral, fizeram a distinção entre uns e outros, diferenciando as duas listagens). ACONTECIMENTOS Relativamente aos acontecimentos da História de Portugal referidos, destacam-se, com um maior número de citações, o 25 de abril de 1974, o período do Estado Novo (entendido entre a Constituição de 1933 e a Revolução de 1974) e os Descobrimentos, numa indicação mais genérica e relativa a todo o período da expansão marítima portuguesa. Importa salientar, também, o facto de existirem, no total, doze referências às duas guerras mundiais. Estas não aconteceram em Portugal, mas nas salas de aula nacionais estuda-se a presença portuguesa no primeiro conflito mundial e as consequências diretas para o país, nomeadamente, o contributo para o fracasso da 1.ª República portuguesa e a ausência no segundo conflito e as vantagens de tal decisão para a reputação do então presidente do conselho, Salazar. Em relação ao caráter dos acontecimentos apontados pelos alunos, estes são maioritariamente políticos ou político-militares associando-se a situações de rutura pautadas por conflitos armados travados no (ou pelo) território português (batalha de Aljubarrota, batalha de Alcácer Quibir, guerra civil, guerra colonial, regicídio) ou a regimes políticos e formas de governação adotados (1.ª República, Monarquia, Ditadura Militar), o que vem confirmar as conclusões de outros estudos (Liu et al., 2005) sobre a prevalência dos acontecimentos político-militares nas Nesta comunicação centraremos a nossa atenção e análise nas questões que se incluíram neste último grupo, referente à História de Portugal. 4 5 A primeira imagem era um retrato de D. Afonso Henriques (representado com a coroa, a armadura, o escudo e a espada); a segunda imagem representava a chegada dos portugueses ao Brasil e alguns instrumentos de navegação usados na época; a terceira imagem era alusiva à triologia da educação nacional do Estado Novo (Deus, Pátria, Família), um cartaz intitulado “A Lição de Salazar”; a última imagem apresentava os militares do 25 de abril (de 1974) com cravos vermelhos nas espingardas. 104 VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano representações dos estudantes. Importa ainda salientar que algumas daquelas referências (nomeadamente, as batalhas), a par da “formação de Portugal” (acontecimento também indicado pelos alunos), nos remetem para acontecimentos gloriosos ou fortemente mitificados a nível nacional. Há, simultaneamente, acontecimentos indicados e que não podem ser relacionados com uma só dimensão da vida humana, uma vez que o seu impacto foi transversal a várias áreas (política, económica, social, cultural), sobretudo quando fazemos referência à época dos descobrimentos ou ao Estado Novo. Os acontecimentos referidos pertencem às várias épocas em que dividimos a história, todavia, apenas de verifica uma referência à Pré-história, neste caso à vida quotidiana das comunidades recoletoras e uma referência à Antiguidade, mais concretamente à Romanização da Península Ibérica (por isso, um acontecimento do domínio cultural). No entanto, importa salientar que o acontecimento mais recente apontado remonta ao século passado, o 25 de abril de 1974 (data da Revolução dos Cravos, que pôs fim à ditadura). Este aspeto poderá relacionar-se com o momento do ano letivo em que a entrevista foi concretizada, não tendo sido lecionados em contexto de sala de aula, até à data, os conteúdos curriculares para além da Revolução do 25 de abril de 1974. De facto, os estudantes privilegiam, nas suas respostas, os conteúdos históricos trabalhados na escola, na disciplina de História e Geografia de Portugal, evidenciando que alguns deles (com um caráter mais estruturante) merecem maior tempo de abordagem em contexto de sala de aula, existindo outros conteúdos, nomeadamente de dimensão desportiva, tecnológica, científica e até cultural, cuja análise e estudo terão menor destaque durante as práticas letivas e, por isso, um menor (ou inexistente) número de referências por parte dos estudantes entrevistados. Além disso, os alunos continuam a olhar para a história como uma disciplina que estuda, preferencialmente, o passado, concretizando poucas referências a acontecimentos contemporâneos e, por isso, assumindo-se como meros espectadores da história. E ainda que aprendam história, não são capazes de inserir os conteúdos e a natureza da história nas suas vidas, no presente (Schmidt, 2008). Ao mesmo tempo, enquanto marcadores históricos, privilegiam os eventos de rutura política e social ou de crise económica, esquecendo, por exemplo, a mundanidade da vida quotidiana dos diferentes grupos sociais ao longo das várias épocas históricas. PERSONALIDADES No que diz respeito às personalidades, destacam-se dois nomes que receberam um número de citações superiores a todos os outros: D. Afonso Henriques (60) e Salazar (44). O nome que se seguiu pelo número de indicações conseguido ficou bastante distante dos dois anteriores, D. Dinis (12). A maioria das personalidades referidas associa-se à área política, tendo desempenhado funções de governação em regimes políticos vários (Rei, Presidente da República, Presidente do Conselho, Primeiro-Ministro). Contudo, destacam-se três nomes que nos remetem para duas outras áreas da vida pública, Luís de Camões e Inês de Castro (cultura) e Padeira de Aljubarrota (social). No primeiro caso, um escritor e uma figura feminina da monarquia que, segundo esse mesmo escritor, só depois de morta foi rainha, portanto mais conhecida por esse aspeto (cultural) e no segundo caso, uma outra figura feminina convertida numa estória popular associada à Batalha de Aljubarrota e à expulsão dos castelhanos de Portugal, em 1385. Por sua vez, os navegadores portugueses, pela sua relação direta com os Descobrimentos, têm de ser associados à área política e económica. Também, neste caso, tal como aconteceu com os acontecimentos, o conhecimento histórico dos alunos assenta nos heróis ou nas personagens significativamente mitificadas nas narrativas nacionais (D. Afonso Henriques, D. João I, D. Sebastião, Infante D. Henrique, Salazar [este com uma dupla faceta herói/vilão], Humberto Delgado, …). 105 VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano De salientar, ainda, que em quarenta e quatro nomes indicados, seis são referentes a figuras femininas, algumas das quais pertencentes à dimensão política. Por outro lado, três entrevistados apontaram os militares (do 25 de abril), enquanto personagem coletiva, como uma personalidade da História de Portugal. Não há qualquer indicação de um nome associado à Pré-história ou à Antiguidade. Porém, nomes da atualidade política portuguesa, como Cavaco Silva ou Mário Soares, foram indicados mais do que uma vez. Ao contrário do que acontece com os acontecimentos históricos, os nomes de personalidades contemporâneas associadas a Portugal recebem, diariamente, repetidas alusões nos meios de comunicação social e nos ambientes quotidianos onde os alunos estão inseridos (famílias, instituições sociais, …) e são mais facilmente reconhecidos, posteriormente, por aqueles últimos. Em simultâneo, as omissões no que diz respeito aos grupos que também fizeram parte da história de Portugal, como os povos colonizados, os povos escravizados, os grupos religiosos perseguidos (por exemplo, os judeus), demonstram uma identidade nacional de alguma forma estruturada, mas que inibe a compreensão da complexidade histórica, o sujeito histórico assume-se como o «nós», mais positivo e relevante do que o «eles», o outro (Carretero & Van Alphen, 2014). AS IMAGENS Relativamente à questão para identificação e atribuição de um significado às imagens apresentadas, nos dois primeiros casos, apenas dez dos entrevistados não registaram uma resposta correta 6. Por isso, a maioria identificou as personalidades e os acontecimentos históricos representados, clarificando as conceções construídas sobre os mesmos, ainda que repetidamente o tenham feito de forma parcial. Se no primeiro caso se limitam ou ao nome do monarca ou ao cargo governativo ocupado ou ao regime político, no segundo, a maioria esquece uma referência aos instrumentos de navegação também presentes na imagem. Os significados atribuídos pelos estudantes entrevistados às duas primeiras imagens refletem, recorrentemente, uma visão histórica tradicional e exemplar, marcada pelas orientações tradicionais que “definem a «unidade» dos grupos sociais ou das sociedades […] e mantêm o sentido de uma origem comum (Rüsen, 2010:64) e pelas regras atemporais. O rei D. Afonso Henriques, reconhecido pelos entrevistados pelos seus atributos físicos – a barba, a coroa, a espada, a armadura – e pelo símbolo de Portugal – o escudo – é, nas representações dos alunos, um herói de “uma época antiga”, contudo com um estatuto que se prolonga até à atualidade, porque “continua a ser um herói, mesmo depois de morto”. Ainda em relação às características desta personagem mítica, o 1.º rei de Portugal “…teve uma determinação que nenhum dos outros reis teve”, “tomou a iniciativa” e teve “muita coragem e não só mandava os seus combatentes, como ele também ia para a batalha”, surgindo como portador de valores e de uma conduta exemplares. E, por isso, os estudantes referem, não raras vezes, o mito da origem do país, concebendo D. Afonso Henriques como aquele que “criou o Condado”, que “fez com que Portugal existisse. Se não era praticamente Espanha”, que “tornou Portugal independente” e que “conquistou vários territórios”. No caso da imagem de D. Afonso Henriques, seis dos alunos contactaram com uma imagem diferente, utilizada na entrevista piloto e que, posteriormente, foi substituída por uma outra mais sugestiva e clara. Em relação aos outros quatro alunos, dois deles referiram o nome de outros dois monarcas portugueses e os restantes apresentaram uma resposta mais genérica, tomando a parte pelo todo e aludindo à “formação de Portugal” ou ao “Condado Portucalense”. Na segunda imagem, o espaço de resposta foi deixado em branco. 6 106 VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano “Young students tend to use concrete, anecdotal and personalist causal explanations rather than abstract and structural causal explanations” (Carretero & Van Alphen, 2014:5), como tal, “foi ele [D. Afonso Henriques] que começou a História de Portugal” e esta história é encarada como uma lição para o presente, porque “… ele fez um bom trabalho”. De realçar que não se verificou um único significado negativo atribuído à figura e à atuação de D. Afonso Henriques. Na imagem referente aos Descobrimentos (em particular, a chegada dos portugueses ao Brasil, em 1500, e a receção da população local, a par dos instrumentos de navegação utilizados) e à colonização destaca-se uma consciência histórica tradicional e exemplar evidenciada por um número significativo de estudantes entrevistados. De alguma forma, as tradições, e a moral como tradição, contribuem para a compreensão e definição de uma identidade histórica partilhada e a história surge “como algo didáctico” (Rüsen, 2010:65), até porque “…os portugueses aventuraram-se, sem saberem o que podia acontecer”. De facto, multiplicaram-se os significados positivos conferidos à expansão marítima portuguesa iniciada no século XV, enquanto contributo para a descoberta de novos territórios e povos, para o aumento da riqueza de Portugal e para o seu desenvolvimento no âmbito científico e geográfico ou para a divulgação religiosa, cultural e linguística. Por outro lado, os significados negativos enumerados associam-se, sobretudo, à perspetiva dos portugueses, aos naufrágios e às mortes dos navegadores nacionais e aos gastos inerentes ao investimento em embarcações e tripulações. A colonização, os abusos dos colonizadores portugueses e até a escravatura são pontualmente salientados, num claro testemunho daquelas narrativas que “tends to minimize, and avoids mentioning, the right freedom of additional subjects…” (Ibid.:4). Ainda assim podem ler-se essas visões críticas, pontos de vista que se demarcam daquela identidade histórica nacional, que apontam “as mortes lentas… ou mortes rápidas…”, que “eles [os portugueses] puseram os escravos a trabalhar para eles” e que “nós não nos interessávamos pelo Brasil, interessávamo-nos em enriquecer Portugal”, “retirando direitos aos outros povos e destruindo-os”. A população que habitava o Brasil na época, o «outro», um grupo diferente dos portugueses, surge nas representações dos alunos como “os indígenas” ou “homens nus que são os índios”, uma vez que “… pessoas um pouco mais civilizadas, como os muçulmanos, viam-se na Índia”. A diferença reside, ainda, na “vegetação” e no “ambiente tropical”. A terceira imagem apresentada aos entrevistados, uma ilustração alusiva ao período do Estado Novo e aos valores políticos, económicos e sociais defendidos durante a ditadura, foi identificada pela maioria dos respondentes, ainda que também na maioria das vezes de forma parcial. Os estudantes tenderam a apenas assinalar o regime político ou a replicar a informação escrita na imagem. O nome de Salazar, mesmo não estando a personalidade fisicamente presente, foi referido algumas vezes. Salazar que, enquanto figura política, surge nas representações dos alunos como um governante com uma conduta de reconhecido valor e relevância, uma vez que equilibrou as finanças nacionais, não conduziu o país a uma participação na 2.ª Guerra Mundial e investiu na cultura e nas obras públicas, evitando a instabilidade. É, então, o “Salvador da Pátria”. Todavia, as perspetivas que se aproximam de uma consciência histórica crítica e genética estão presentes nos significados negativos atribuídos pela maioria dos entrevistados à época ilustrada. Acima de tudo, pelos “direitos que Salazar tirou”, pelas “restrições às liberdades” e pelo desencadear de uma guerra colonial. Segundo este prisma, numa dimensão mais social, os valores e as atuações são criticados, “perseguiam-nos, torturavam-nos, matavam-nos”, e os estudantes consideram que as formas de vida e de cultura assumem, hoje, configurações “modernas” e mais positivas, e tais atuações eram diferentes do “como se faz atualmente”. 107 VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano A Revolução do 25 de abril de 1974, na quarta imagem, foi identificada de forma completa pela maioria dos entrevistados. Os cravos vermelhos e os militares permitiram a fácil associação ao acontecimento histórico que um dos alunos classificou como “o mais importante de Portugal”. Os significados positivos tendencialmente atribuídos prendem-se com a representação de um acontecimento histórico que garantiu “… a liberdade que temos”, isto é, a (re)conquista dos direitos individuais e o fim da guerra colonial. Perspetivas que se aproximam já de uma consciência histórica genética, em que passado, presente e futuro se relacionam, num reconhecimento da complexidade da vida social e numa aceitação do «outro». De facto, um dos entrevistados foi capaz de assumir que “…se tivesse no lugar deles [dos países colonizados] também queria ser independente” e outro reconheceu que “… se não fosse o 25 de abril, ainda hoje podia existir a PIDE”, ainda que se verifique um aluno que, sem mais argumentos, afirme que “hoje a liberdade de expressão é só para alguns” (eventualmente influenciado pelos discursos apreendidos na realidade quotidiana onde se move diariamente). De forma pouco significativa, no que aos números se refere, os significados negativos indicados remetem-nos para uma visão exemplar e novamente associada à intervenção governativa de Salazar, que, pelo discurso dos alunos, se terá prolongado até 1974. Porventura, a crise económica hoje vivida no país, e que surgiu depois do 25 de abril de 1974, poderia ser ultrapassada se existisse “alguém rígido como ele [Salazar]”. Importa ainda salientar, no discurso dos estudantes, a regular utilização do pronome pessoal «nós» e dos verbos conjugados na primeira pessoa do plural. Os estudantes incluem-se, assim, num «nós» que evidencia um grupo diferente dos outros, unido, uma voz coletiva, uma identidade nacional. O Portugal do passado identifica-se com o Portugal de hoje, numa identidade partilhada entre quem fala no presente e o sujeito histórico do passado (Carretero & Van Alphen, 2014). Por isso, ontem e hoje “começamos a descobrir novos sítios”, “nós já estávamos limitados” e “acabámos com a ditadura” no “nosso país”. 108 VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano CONCLUSÕES Tomando em consideração a anterior análise das respostas e interpretações facultadas pelos estudantes entrevistados, algumas conclusões podem ser registadas, no sentido de promover um conjunto de reflexões posteriores relacionadas com o ensino e a aprendizagem da história: - os alunos do 2.º ciclo do Ensino Básico apresentam uma visão tendencialmente homogénea, idealizada e simplificada do sujeito histórico e uma perspetiva romântica e essencialista da nação, mais do que uma construção histórica. De alguma forma, várias instâncias da sociedade contribuem para a elaboração de representações associadas à identidade nacional, sendo necessário esclarecer quando a «voz coletiva» ultrapassa os processos históricos, transformandose em «banal nationalism» (Billig, 2006). - no que diz respeito à consciência histórica, os tipos tradicional e exemplar, em alunos do 2.º ciclo, tendem a ser mais habituais, o que “…se correlaciona com o grau de educação e conhecimento e com o progresso do intelecto humano até competências mais complexas” (Rüsen, 2010:74). Os tipos crítico e genético exigem, de facto, um maior esforço e disponibilidade por parte de professores e alunos; - a intervenção dos órgãos governativos nacionais responsáveis pela área da educação, em parceria com os órgãos de gestão da instituições de ensino, no sentido de uma revisão da carga horária semanal destinada à disciplina História e Geografia de Portugal e em simultâneo do programa/metas curriculares da mesma, poderia acontecer como uma forma de assegurar a adequabilidade entre uns e outros, em benefício da aprendizagem dos alunos do 5.º e 6.º anos de escolaridade; - o desenvolvimento do pensamento histórico deverá englobar o reconhecimento da diferença epistemológica entre passado e presente, a compreensão de que os acontecimentos são despoletados por diversos fatores, normalmente de forma gradual, a análise de visões distintas associadas a nações também elas diferentes; - o ensino da história deve contribuir e dar resposta aos diferentes desafios inerentes à aprendizagem histórica (Rüsen, 2013): o desafio da experiência histórica – o que percebi?; o desafio de compreensão do passado alheio – o que isso significa?; o desafio de orientação temporal na própria vida – qual é o meu lugar no tempo?; o desafio de escolher as próprias motivações – o que posso fazer no futuro?. 109 VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano BIBLIOGRAFIA Barca, I. 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La literatura científica y la legislación insisten en la necesidad de educar a nuestros alumnos como futuros ciudadanos, sin embargo, sobre esta cuestión se carecen de análisis que evalúen hasta qué punto el alumnado de Secundaria domina ciertos conocimientos íntimamente relacionados con la formación cívica y qué actitudes posee hacia el tema. Tras trabajos previos exploratorios en diversos centros en este caso se ha pretendido analizar al completo la realidad de un instituto, contando como población a todo el alumnado de Educación Secundaria del mismo. A través del cuestionario se procura averiguar qué sabe de política dicho alumnado. Efectivamente, los resultados confirman que, a pesar de que el curriculum, tanto el actual como anteriores, posee una alta carga de contenidos conceptuales relativos a sistemas de organización política o formas de gobierno, la realidad de las aulas muestra una desconexión casi total con los significados básicos de algunos de estos conceptos. Por lo tanto, la desafección natural hacia los temas de actualidad política es más que razonable. Los datos confirman que es necesario un replanteamiento de la docencia de ciertos temas pues el alumnado posee carencias muy graves al respecto que, en muchos casos, no pueden ser subsanadas pues muchos de ellos abandonan los estudios al terminar la Secundaria. PALABRAS CLAVE: Enseñanza de la historia, Ciencias Sociales, Educación Secundaria, Investigación Evaluativa, Educación ciudadana. 112 VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano ABSTRACT: Our proposal focuses on the presentation of the results of a quantitative educational research that analyses the type of relationship among students and politics in secondary schools in Región de Murcia. Conceptual and attitudinal aspects are studied through a questionnaire designed specifically for this occasion. Scientific literature and laws their self constantly emphasise the need to educate our students as future citizens, however, on this issue there are few studies that evaluate how secondary students master certain skills closely related to civic education and their attitudes towards the subject. For this lack, we were encouraged to develop this line which pretends to fill this gap in research. In previous works we already did an exploratory study in several schools but in this case we have tried to analyse the full reality of one specific centre, counting as sample all secondary students. It aims to identify through a questionnaire what students know about politics Indeed, the results obtained from this research confirm that, although the curriculum, both current and past, has a high burden of conceptual contents related to systems of political organisation or forms of government, the reality of the classroom shows us big difficulties with the basic meanings of some of these concepts. Therefore, the natural disaffection in political issues today is more than reasonable. Data confirms us that is necessary a rethinking of the teaching of certain subjects because some students have serious deficiencies in this regard, and in many cases, it can’t be corrected because many of them drop out of school after high school. Against this background, the construction of a democratic society seems complex. KEY WORDS: History teaching, Social Sciences, Secondary Education, Evaluative research, Civic Education. INTRODUCCION Sin duda alguna nos encontramos en una etapa histórica en la que la ciudadanı ́a (o al menos una parte de ella) reclama una mayor participación en la vida pública y la esfera polı ́tica. Sin embargo, y de la misma manera, la sensación que se transmite, por los medios de comunicación o por el pulso tomado en las aulas, es que el interés por la política de los jóvenes parece escaso. Corren tiempos en los que se insiste en la necesidad de formar ciudadanos (Claire, 2004; Rubin, 2012), se les anima a la participación ciudadana, a ser críticos, etc. ¿Pero se puede educar cívicamente sin contar con el dominio de unos conceptos mínimos al respecto? ¿Están alfabetizados políticamente nuestros estudiantes? ¿A qué edad podemos considerar que lo están? ¿La manera en la que se enseñan estos conceptos en las aulas es efectivo? En un trabajo previo (Egea y Arias, 2014), ya advertimos de la desinformación detectada respecto a algunos conceptos aparentemente sencillos entre los estudiantes de 12 y 16 años. En aquella ocasión se realizó una radiografía de diferentes centros, pero en esta ocasión se ha variado la estrategia y se ha pretendido diagnosticar un centro, elegido aleatoriamente, al completo. Nuestra intención es (1) conocer cuál es el nivel de conocimiento polı ́tico del alumnado, tanto a nivel de sistemas polı ́ticos como en el caso particular de nuestro paı ́s, (2) identificar cómo evoluciona este conocimiento a lo largo de la Secundaria y (3) averiguar el grado de interés polı ́tico del alumnado y comprobar si un mayor interés está relacionado con un mayor nivel de conocimiento del alumnado. MARCO TEÓRICO Aunque con discusiones en el cómo, aspecto en el que no podemos detenernos, la necesidad de que se eduque políticamente a los jóvenes parece ser defendida por todos (al menos sobre el papel). En general, somos mayoría los que creemos que son las instituciones, y no solo las familias, las responsables y garantes de preparar a los jóvenes para una vida en democracia. Más difícil 113 VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano parece precisar en qué punto marcar los límites entre la escuela y la esfera pública (Hess, y Macvoy, 2015). Algunos vieron en la materia de Educación para la Ciudadanía un medio para incentivar, entre otras cosas, la cultura política de nuestros estudiantes (Ínforme Eurydice, 2005) y, por lo tanto, su conversión en optativa con la LOMCE supuso para algunos un perjuicio en la formación política a recibir (Molina, Miralles y Ortuñ o, 2013). Recientes estudios (Tonge, Mycock, y Jeffery, 2012), no hacen sino corroborar que los jóvenes que cuentan con un currı ́culo en el que se trabaja la Educación para la Ciudadanı ́a son más propensos al activismo cı ́vico, lo que contribuye a un sistema de gobierno más sano. Y es que parece obvio aceptar que un mayor conocimiento político debería implica una mayor participación política. Ya hay estudios que lo ponen de manifiesto con datos (Wilson, Prats y Martı ́nez, 2012), en los que se demuestra que los alumnos que no poseen suficiente información polı ́tica, deciden no votar y enmascaran esta actitud insegura con el desinterés. Como señ alábamos con anterioridad existe una visión muy generalizada de la juventud españ ola como un grupo social muy alejado de la realidad polı ́tica. Este sentimiento no es exclusivo de Españ a, sino que es una tendencia como podemos observar a través de los datos de la Oficina Europea de Estadística (Eurostat, 2009). En este análisis, casi el 70 % de los jóvenes entre los 16 y los 24 añ os respondieron que no estaban interesados en absoluto, o muy poco interesados en polı ́tica. Para conocer la popularidad de la que goza la polı ́tica entre el sector joven de nuestro paı ́s contamos también con los sondeos del Instituto de la Juventud (INJUVE) de 2012 y 2014. A la pregunta ¿qué sentimiento te inspira la polı ́tica?, la gran mayorı ́a de los jóvenes encuestados (40,6 %) respondió que desconfianza, seguido por aburrimiento (16 %), e indiferencia (15,5 %). Sólo un pequeñ o porcentaje (11,8 %) respondió que la polı ́tica le suscitaba un sentimiento de interés. No cabe duda de que se trata de un dato muy preocupante y que pone de manifiesto un gran desapego entre la juventud y la polı ́tica. Esta fractura se considera un obstáculo para la creación de capital social, además de un impedimento para que la democracia funcione como mecanismo de control del poder polı ́tico (Martı ́n 2005; citado por Galais, 2011). ¿Cuáles serían las razones? Para Pagè s y Santisteban (2009) este desapego de los jóvenes a la polı ́tica viene inducido por cuatro aspectos fundamentales: el desprestigio de la misma y de las instituciones, la desaparición de la Educación para la Ciudadanı ́a como asignatura y la fragmentación de los conocimientos cívico-polı ́ticos en la transversalidad, el peso de la geografı ́a y la historia en la etapa de Educación Secundaria, en detrimento del resto de Ciencias Sociales y, por último, una poca implicación polı ́tica del profesorado y escasa o nula preparación en su formación para enseñ ar contenidos de educación cı ́vico-polı ́tica. Otros autores (Galais, 2011) señ alan que la apatı ́a de los jóvenes hacia la polı ́tica no es exclusiva de su rango de edad, sino que es un factor común en la sociedad españ ola actual. En esta línea, en ocasiones se sostiene (Benedicto, 2008) que la imagen del joven pasivo y desinteresado en la polı ́tica ha sido sobredimensionada no sólo entre la opinión pública sino también por la investigación académica. Al respecto, cabe decir que en esta investigación no nos interesa tanto comprobar o no esa desafección, sino la edad a la que asimilan de manera más uniforme ciertos rudimentos básicos y plantear también una reflexión sobre si el plan de estudios actual se adecua a crear un caldo de cultivo propicio para dicha asimilación. Por esa razón, cabe acudir al actual currículo de Educación Primaria para la Región de Murcia (Decreto 198/2014). Legislativamente, sí que se recogen algunos de estos contenidos en determinados cursos de la Educación Primaria y Secundaria. Al respecto, actualmente en 5.º de Educación Primaria en la materia optativa (alternativa a la Religión) Valores Sociales y Cívicos encontramos como criterio de evaluación: 114 VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano 5. Conocer y expresar las notas características de la democracia y la importancia de los valores cívicos en la sociedad democrática, especificar los principios básicos de convivencia en la Constitución española, comprender el derecho y el deber de participar. Como criterio de evaluación, es el único que encontraremos tan explícito en toda la Educación Primaria. Algo tan concreto no lo podremos hallar en la parte relativa a Ciencias Sociales. Es decir, que sólo los estudiantes de una materia optativa tendrán, en teoría, asegurado un conocimiento algo más profundo sobre las características del sistema democrático. Todo esto a pesar de que uno de los objetivos del área de Ciencias Sociales en esta etapa es la “preparación del alumnado para el ejercicio de la ciudadanía y para la participación activa en la vida económica, social y cultural, con actitud crítica y responsable y con capacidad de adaptación a las situaciones cambiantes de la sociedad del conocimiento, así como aprender a vivir en sociedad, conociendo los mecanismos fundamentales de la democracia y respetando las reglas de la vida colectiva” (Decreto 198/2014, p. 33106). Paradójicamente, no será hasta 1.º ESO, cuando entre los contenidos obligatorios relacionados con la historia de Grecia podamos localizar el siguiente criterio de evaluación: 16. Entender la trascendencia de los conceptos “Democracia” y “Colonización”. Por su parte, la monarquía aparecerá de una manera u otra en todos los cursos, mientras que la dictadura o la república se reducen a la Edad Contemporánea, es decir, a 4.º ESO (Decreto n.º 220/2015). MÉTODO 1. PARTICIPANTES La investigación se llevó a cabo en un centro público de Educación Secundaria de la Región de Murcia, enclavado en un marco urbano. Frente a otros centros de la ciudad, este presentaba tasas bajas de inmigración (13.2 %, n = 53). La mayor parte de los estudiantes pertenecen a una clase media-baja y procedían principalmente de colegios de Educación Primaria también urbanos, aunque existía una minorı ́a procedente de centros de pedanı ́as rurales cercanas. El centro fue seleccionado mediante muestreo por conveniencia. La población final (N = 403) quedó conformada por todos los grupos de ESO del centro (17 grupos), distribuidos los estudiantes de la siguiente forma: 1.º ESO (n = 100, 24,8 %), 2.º ESO (n = 126, 31,3 %), 3.º ESO (n = 116, 28,8 %), 4.º ESO (n = 61, 15,1 %). De dicha cantidad, la proporción entre sexos era casi exacta (Masculino: 50.1 %, n = 202; Femenino: 49.9 %, n = 201). Respecto a las edades, los estudiantes poseían entre 12 y 18 años (M = 14,14). 2. INSTRUMENTO Para responder al objetivo principal del estudio (Conocer qué sabe el alumnado de Educación Secundaria de polı ́tica y cómo lo aprende), se elaboró un cuestionario tomando como referencia los utilizados en las investigaciones de Pagè s y Santisteban (2009), y, en mayor parte, el de Egea y Arias (2014). Este instrumento de investigación es una de las técnicas de encuesta más extendidas en nuestro campo. Nos ofrecía ciertas ventajas como la cantidad de personas a la que podíamos llegar en poco tiempo, el escaso coste, aseguraba el anonimato y proporcionaba tiempo a los encuestados para responder, entre otras (McMillan y Schumacher, 2005). 115 VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano El cuestionario constaba de 10 preguntas (Tabla 1) que podríamos dividir en cuatro bloques: un primer bloque que buscaba conocer la percepción que tenían los jóvenes sobre la polı ́tica y su grado de interés; un segundo bloque en el que el alumnado debía escoger el factor que más había influido en su formación polı ́tica; un tercer bloque centrado en los conocimientos polı ́ticos del alumnado; y, por último, un cuarto bloque en el que se buscaba que los alumnos calificaran distintos sistemas polı ́ticos según los considerasen más o menos justos. Se puso especial interés en que la formulación de los ítems fuera comprensible y clara ya que debía ser contestado por estudiantes de diferentes edades (Pérez, García, Gil y Galán, 2009). Finalmente, se decidió que las cuestiones empleadas fueran de elección múltiple, con cuestiones de respuesta abierta y otras con escala Likert (valores 1-5). Tabla 1: Ítems que conformaban el cuestionario Ítem Pregunta Opciones de respuesta P1 ¿Qué es para ti la política? Marca la opción que Elección Múltiple consideres más correcta. P2 ¿Cuánto te interesa la política? Elige la opción con la Escala Likert que te sientas más identificado. P3 ¿Qué factor ha influido más en tu formación política? Elección Múltiple Rodea la opción que consideres más importante. P4 ¿Qué es la democracia? Explícalo con tus palabras. P5 ¿Qué es una dictadura? Explícalo brevemente. P6 ¿Qué es una monarquía? Explícalo con tus palabras. P7 ¿Qué es una república? Explícalo con tus palabras. P8 ¿Cuál es la diferencia entre una república y una monarquía? P9 ¿Cuál es el sistema político español en la actualidad? Elección Múltiple Marca la opción más correcta. P10 Califica los siguientes sistemas políticos según los Escala Likert consideres más o menos justos. Respuesta abierta En la presente investigación vamos a centrar nuestro análisis en los ítems del cuestionario número 2 y los comprendidos entre el 4 y el 9. 3. PROCEDIMIENTO Una vez diseñado y validado el instrumento, se procedió a una aplicación piloto (Pérez, García, Gil y Galán, 2009), para finalmente concertar las citas necesarias para entregar en mano los cuestionarios a todos los estudiantes. Se trata de un muestreo no probabilístico casual o por accesibilidad, pues la selección de individuos estuvo fundamentada en la facilidad de acceso de los participantes (Sabariego, 2004). Durante todo momento un miembro de la investigación controló el proceso de cumplimentación. Los cuestionarios preservaban el anonimato de los estudiantes. Una vez recogidos los resultados fueron estructurados y codificados mediante una 116 VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano matriz de datos creada en el programa estadístico IBM SPSS v.21 para Windows. En el caso de las respuestas abiertas se otorgaron distintos valores según el grado de corrección de la respuesta: en blanco (0); incorrecta (1); relacionada (2); correcta (3). Para las preguntas con más de un ı ́tem se evaluó cada uno de ellos de manera individualizada. Tras la informatización, se procedió al análisis cuantitativo de los datos que, en esta ocasión, se limita a la fase de análisis exploratorio inicial, en la que se presenta el análisis de los estadísticos descriptivos (Vila, & Bisquerra, 2014). RESULTADOS De los ítems que conformaban el cuestionario vamos a centrar nuestra exposición en aquellos relativos más directamente con lo que podríamos denominar alfabetización política, es decir, los ítems 4-9. En este sentido, a la hora de evaluar los conocimientos políticos del alumnado (Tabla 2) nos encontramos con que, a pesar de que las preguntas hacían referencia a conceptos trabajados en cursos anteriores, ninguno de los conceptos supera el 50 % de respuestas correctas. El alumnado tiene más claro lo que es una monarquía (48,6%) que una república (36,7 %), e incluso que una democracia (45,7 %) o una dictadura (42,7 %). En cuanto a la diferencia entre una monarquía y una república, encontramos que sólo el 40 % respondió correctamente, el mismo porcentaje que los que dejaron su respuesta en blanco. Tabla 2: Estadísticos descriptivos del cuestionario en relación a la corrección en las respuestas sobre determinados formas de gobierno y sistemas políticos, siendo el valor mínimo 0 y el máximo 3. Resultados que engloban a todos los cursos. Ítem Media SD 2 Interés por la política 2,09 1,26 4 ¿Qué es una democracia? 1,85 1,21 5 ¿Qué es una dictadura? 1,75 1,24 6 ¿Qué es una monarquía? 1,83 1,29 7 ¿Qué es una república? 1,45 1,3 8 Diferencia entre monarquía y república 1,48 1,38 Se observa una lógica evolución según el curso (Tabla 3), alcanzando un mayor grado de corrección durante el último curso. Sin embargo, definiciones trabajadas desde la Educación Primaria y retomadas en la Educación Secundaria, como son “democracia” o “monarquía” son dominadas de manera muy minoritaria por el alumnado de 1.º ESO. 117 VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano Tabla 3: Estadísticos descriptivos del cuestionario en relación a la corrección en las respuestas sobre determinado formas de gobierno y sistemas políticos (por curso), siendo el valor mínimo 0 y el máximo 3. Ítem 1ESO (n=100) 2ESO (n=126) 3ESO (n=116) 4ESO (n=61) Media SD Media SD Media SD Media SD 2 Interés por la 2,04 política 1,29 2,26 1,18 2,07 1,26 1,85 1,35 4 ¿Qué es una 1,1 democracia? 1,133 1,98 1,196 2,03 1,130 2,49 ,868 5 ¿Qué es una 1,14 dictadura? 1,155 1,69 1,28 1,96 1,175 2,48 ,887 6 ¿Qué es una 1,25 monarquía? 1,274 1,64 1,305 2,22 1,141 2,43 1,040 7 ¿Qué es una 0,9 república? 1,133 1,29 1,314 1,81 1,285 2,03 1,154 8 Diferencia entre 0,86 monarquía y república 1,255 1,29 1,380 1,82 1,303 2,23 1,160 Con los datos en la mano, en 4.º ESO los resultados mejoran ostensiblemente, con porcentajes de acierto cercanos al 70 %, excepto en la definición de “república”, que sólo el 50,82 % pudo definir correctamente. Cabría destacar entre los datos obtenidos de manera global cómo un 26,8 % de la muestra identificaron “Monarquía Parlamentaria” como el sistema político español en la actualidad, frente a un 59,6 % que simplemente respondieron “Democracia”. El resto de respuestas son muy minoritarias. Si nos detenemos a observar este mismo ítem en los diferentes cursos, se puede comprobar cómo un 31,1 % de los estudiantes que terminan la ESO sí que logran identificar la “Monarquía Parlamentaria” como el sistema político actual (Tabla 4). En cuanto al interés polı ́tico encontramos que casi un 25 % del alumnado afirman que la política les interesa “poco” y un 34,7 % respondieron que “algo”. En este aspecto llama la atención que el curso que posee un mayor interés por esta cuestión era 2.º ESO, mientras que 4.º ESO arrojó los datos más bajos de todos los cursos. 118 VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano Tabla 4: Frecuencias de respuesta por cursos respecto a qué sistema político existe en España en la actualidad (MP=Monarquía Parlamentaria; D=Democracia). Ítem 9 1ESO (n=100) 2ESO (n=126) 3ESO (n=116) 4ESO (n=61) MP D MP D MP D MP D 59% 24,6% 62,7% 31,9% 58,6% 31,1% 55,7% ¿Cuál es el 21% sistema político español en la actualidad? Si nos centramos en los ítems 4-7 y combinamos los resultados tomados en este centro con los cuestionarios recogidos en centros anteriores (Egea y Arias, 2014) comprobamos que los valores se mantienen muy similares a pesar de haber ampliado la muestra (N = 1204). Con pequeños matices se ratifica la situación (Tabla 5). Tabla 5: Estadísticos descriptivos del cuestionario en relación a la corrección en las respuestas sobre determinados formas de gobierno y sistemas políticos (por cursos), siendo el valor mínimo 0 y el máximo 3. Combinamos datos de 2014 (Egea y Arias, 2014) y 2015. Ítem 1ESO (n=352) 2ESO (n=312) 3ESO (n=329) 4ESO (n=211) Media SD Media SD Media SD Media SD 4 ¿Qué es una 1,04 democracia? 1,16 1,62 1,29 1,73 1,27 1,9 1,22 5 ¿Qué es una 1,1 dictadura? 1,15 1,43 1,26 1,69 1,23 1,98 1,18 6 ¿Qué es una 1,2 monarquía? 1,32 1,57 1,38 1,92 1,35 2,16 1,23 7 ¿Qué es una 0,66 república? 0,98 0,98 1,27 1,23 1,33 1,6 1,29 De cara a discernir si el interés por la política se veía correspondido con el nivel de corrección en las respuestas, se realizó un análisis estadístico que confrontó el interés por la política con el nivel de acierto en los ítems 4-9. Para ello, se aplicó como método estadístico el coeficiente de correlación de rangos de Spearman y se encontró que existe una significación estadística (P ≤ 0,005) para los ítems 4-8. Sin embargo, la correlación era escasa (R ≤ 164) en todos los ítems analizados. 119 VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano DISCUSIÓN DE RESULTADOS Respecto a nuestro primer objetivo, conocer cuál es el nivel de conocimiento político del alumnado, podemos confirmar que la gran mayorı ́a de los estudiantes del centro analizado carece de una cultura política mı ́nima que le permita desenvolverse en una sociedad democrática y ejercer la ciudadanı ́a de forma óptima. Sólo un 16,37 % de la población fue capaz de responder correctamente a todas las cuestiones del bloque conceptual. Estos datos se asemejan a los resultados de estudios similares elaborados para otros centros y contextos (Pagè s y Santisteban, 2009; Egea y Arias, 2014). En cuanto al conocimiento del sistema polı ́tico españ ol actual, un 59,6 % tenı ́a claro que vivía en un régimen democrático, aunque sólo el 26,8 % puntualizó que se trata de una monarquı ́a parlamentaria. Los resultados son más halagü eñ os de lo esperado, sobre todo si los comparamos con los obtenidos en los anteriores estudios. En la investigación de Egea y Arias (2014), a la pregunta sobre cuál era el sistema polı ́tico españ ol actual sólo un 27,5 % marcó la opción “democracia”, y un bajo 17,4 % eligió la opción “monarquı ́a parlamentaria”. Los resultados en la investigación de Pagè s y Santisteban (2009) no fueron mucho mejores, ya que señalaron que una alta proporción de estudiantes (44 %) no conocı ́a cuál era el sistema polı ́tico españ ol en la actualidad. Aunque es cierto que en 4.º ESO el nivel de acierto alcanza datos que oscilan entre el 50 % y el 72 %, en nuestra opinión es igualmente preocupante. Algunos de estos estudiantes, abandonarán la enseñanza obligatoria sin tener clara la diferencia entre república o monarquía o sin ser capaces de definir con cierta coherencia en qué consiste una democracia. Figura 1: Evolución en relación a la corrección de las respuestas sobre determinadas formas de gobierno y sistemas políticos (por cursos), siendo el valor mínimo 0 y el máximo 3. Combinamos datos de 2014 (Egea y Arias, 2014) y 2015. Respecto a nuestro segundo objetivo, identificar cómo evoluciona este conocimiento a lo largo de la Secundaria, como es lógico el conocimiento sobre algunos conceptos avanza en paralelo a la edad del estudiante (Figura 1). A nivel general, resulta curioso al menos que el alumnado que termine la Secundaria sepa definir mejor qué es una monarquía o una dictadura, por delante de democracia. Esta es una tónica que se repite, aunque sí que es cierto que las diferencias son reducidas, en casi todos los cursos. La diferencia es mucho mayor si se trata de definir qué es una 120 VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano república. Es sin duda, el concepto político de los preguntados más confuso. Siendo la escala establecida sobre “3”, podemos comprobar cómo únicamente en 4.º ESO todos los conceptos preguntados superarían el 50 % de aciertos. Otra conclusión clara, y que se corresponde con el tercero de nuestros objetivos, es el alto grado de desinterés polı ́tico que reina en ciertas aulas de Secundaria. Según los datos más de la mitad del alumnado (54,6 %) declaró que no estaba “nada”, ”muy poco” o “poco” interesado en polı ́tica, datos que coinciden con los datos de INJUVE (2014), en los que un 51,6 % de los jóvenes encuestados consideraba “Nada” o “Poco importante” la política frente a un 47,3 % que la consideraba “Bastante importante” o “Muy importante”. En el caso del estudio que aquí presentamos el desinterés mayor estaba localizado en el último curso de la Secundaria. Esta falta de interés puede tener bastante que ver con la escasa receptividad que los jóvenes perciben en las instituciones polı ́ticas y en los polı ́ticos. Tanto las instituciones como sus responsables, en opinión de muchos jóvenes, no responden de manera eficaz a las necesidades y demandas de los ciudadanos en general y de ellos en particular (Benedicto, 2008). Pero, ¿podrı ́a estar relacionado ese interés polı ́tico, como sostienen algunos autores (Wilson et al., 2012) con el nivel de conocimiento polı ́tico? El análisis estadístico realizado nos indica que sí que existe cierta correlación, pero ciertamente baja. Por lo tanto, como podríamos anticipar, existen otros factores en la calidad de las respuestas que deben ser tenidos en cuenta y, por tanto, deberán ser planteados otros estudios de carácter multivariable para detectar cuáles son dichos elementos y en qué grado son determinantes o no. 121 VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano CONCLUSIONES La investigación sigue abierta. Cuestiones como comprobar la existencia de diferencias de género a la hora de asimilar conocimientos polı ́ticos o en el grado de interés mostrado en la polı ́tica, conocer si existen diferencias entre el alumnado inmigrante y el español en estos temas, averiguar cuáles son los factores de socialización que más influyen en la formación polı ́tica del alumnado o comprobar el nivel de valoración de la democracia como sistema polı ́tico en esta etapa de Secundaria, nos resultarán de gran ayuda para contar con una radiografía de la relación entre los estudiantes de la ESO y la política. Así mismo, ya se han dado los primeros pasos para comprobar cuál es la situación al respecto entre los estudiantes de Bachillerato. Todas estas cuestiones no nos parecen superfluas. Especialmente ahora que se lanzan desde algunos colectivos iniciativas que plantean adelantar la edad para votar a los 16 años. Participación activa, igualdad, pensamiento crítico, tolerancia, justicia, ciudadanía, etc., parecen metas casi inalcanzables de lograr si no se establecen los cauces necesarios para conseguir una conceptualización o alfabetización política mínima en nuestros estudiantes. Al menos, los datos extraídos parecen demostrar que las breves menciones al respecto que encontramos en la legislación educativa no parecen suficientes. Quedan perdidas en un currículo demasiado extenso que está reclamando un sobredimensionamiento de manera urgente y una apuesta decidida por ciertos temas que interesan por su relevancia ética de cara al presente (Santiago, 2014; Seixas, y Morton, 2013). Sin afianzar determinadas bases conceptuales de la “political literacy”, no podremos aspirar a aquellas metas y ayudar a que ellos puedan construir sus propios puntos de vista (Hess, Macvoy, 2015). En otras palabras, aprender sobre sistemas políticos se convierte en un aspecto clave de la educación para la democracia y el ulterior paso a que se conviertan en participantes activos de nuestra sociedad (Claire, 2004). La cuestión tratada aquí no es baladí. Los tiempos avanzan y los desafíos como civilización parecen los mismos que en tiempos pasados. Por ese motivo, experiencias como la desarrollada en Barcelona resultan tan ejemplificadoras de los pasos a dar ya que, sin conocimiento no puede haber participación (Prats, y Wilson, 2013) o incluso algo más preocupante, la participación desde la desinformación. En la línea marcada por Hess y Macvoy (2015, p. 4) defendemos la necesidad, el deber, de que las aulas se conviertan en “political classroom”, aplicando el término político al papel que tienen los ciudadanos dentro de un sistema democrático y que les ayuda a pensar políticamente. Además, como docentes de Historia, responsables en gran parte y a la larga de buena parte de la formación ciudadana de nuestros estudiantes, quizás el camino a recorrer sea el marcado hace unos años por Barton y Levstik (2009) por el que el lugar de la historia en los currícula sólo se justificaría en base a su contribución a la construcción de una ciudadanía democrática. En esta línea, se hace necesaria una reflexión profunda sobre la función que debe cumplir las Ciencias Sociales en los centros escolares. Iniciativas como el “C3 Framework” en los Estados Unidos sirven claramente de ejemplo de la necesidad de ofrecer una formación que no descuide lo cívico y que consiga ciudadanos comprometidos (NCSS, 2013). 122 VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano BIBLIOGRAFÍA Barton, K. C., & Levstik, L. S. (2009). Teaching history for the common good (1.a ed. 2004). Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates. Benedicto, J. (2008). 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Desde esta perspectiva, en el marco de la asignatura de Didáctica de la Historia nos planteamos una actividad de enseñanza-aprendizaje que formaba parte de la evaluación de la asignatura y contaba con doble objetivo: por un lado, evidenciar estas preconcepciones y buscar causas para poder incidir en ellas y cambiarlas y por otro, explorarlas ideas previas de los y las alumnas para marcar un punto de partida y posteriormente proponerles una reflexión sobre su propio proceso de aprendizaje. La actividad constaba de dos partes; al inicio de la asignatura se les pedía que recordaran sus clases de Primaria y aquellos recuerdos que vinculaban al aprendizaje de la Historia. Se les proponía que dijeran si cambiarían alguna cosa para cambiar ese recuerdo. Al final de la asignatura se les pedía un informe de seguimiento y valoración de los aprendizajes con el objetivo de revisar y valorar los aprendizajes adquiridos en la asignatura de Didáctica de la Historia, relacionándolos con los contenidos de la asignatura, las competencias a desarrollar y su futuro como maestros y maestras. Estos instrumentos han sido de gran utilidad para la docencia y han aportado conclusiones significativas en cuanto a la preconcepción de la Historia y sobretodo, como esta preconcepción cambia con la experiencia, viviendo situaciones de enseñanza-aprendizaje basadas en el aprendizaje por competencias desde una perspectiva transversal y global, con el uso de diversas estrategias y diversos recursos de aprendizaje. PALABRAS CLAVE: Historia. Didáctica de la Historia, Educación Primaria, Enseñanza-aprendizaje, 126 VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano ABSTRACT: Many often, our initial teacher training students in Primary Education and Early Years Education degrees come to subjects related to Social Sciences with negative ideas and preconceptions. With this in mind, we proposed an educational activity that was part of the evaluation of the Teaching History course and had two main aims: firstly, to show these preconceptions and look for their causes to influence and change them; secondly, to explore these ideas to state a starting point from which reflect on their own learning process. The activity had two parts. At the beginning of the subject they were asked to recall their Primary school lessons and those memories linked to learning History. They were encouraged to say if they would change anything to transform that experience. The second part was at the end of the course, when they were asked to write an assessment report to review and evaluate their learning process through the Teaching History course, relating the contents, skills and resources of the course, as well as their future as teachers, with their previous experience in Primary school courses. These reports have been useful for our teaching action, because they produced significant conclusions related to preconceptions on History Teaching and, above all, how these ideas can be changed with the student's experience, living learning situations based on learning skills from a transversal and global perspective, using different strategies and learning resources to train future Primary teachers KEYWORDS: History Teaching, Primary Education, teaching and learning, History. INTRODUCCIÓN: UNA APROXIMACIÓN TEÓRICA A LA REALIDAD DEL AULA El alumnado de los grados de educación infantil y primaria a menudo expresa su desagrado por las Ciencias Sociales (a partir de ahora CCSS). Esta actitud negativa hacia estas disciplinas es el reflejo de una tendencia general que han evidenciado diferentes investigaciones (Evans, 1991; Milson, 2001; Zhago y Hoge, 2005) y que ha tenido a su vez unas implicaciones en sus procesos de enseñanza y aprendizaje. Curiosamente, es, en estos procesos de enseñanza y aprendizaje de donde procede esta particular percepción de las CCSS, y es que la preeminencia de estrategias basadas en el uso de libros de texto y de metodologías, poco activas, dejan poco margen a la reflexión y la crítica y, en última instancia, a la participación e implicación del alumnado (Chapin, 2006; Chiodo y Byford, 2004; Zhao y Hoge, 2005). De hecho, Zhao y Hoge (2005:3) muestran en un estudio en el que entrevistan 300 niños de una franja de edad comprendida entre los 5 y los 12 años, que las CCSS son disciplinas «aburridas e inútiles», que consisten sólo en «leer un libro de texto» y «no tienen ninguna aplicación». Cómo ya se ha demostrado, las creencias del profesorado, y en especial las creencias sobre las disciplinas que imparten, tienen un impacto en su práctica docente y, a la vez, estas creencias se construyen a lo largo de la experiencia de estos últimos como discentes (Bramald, et. al. 1995; Brownell et. al. 1997; Clark y Peterson, 1986; Gibaja y Huget Santos, 1998; Wilson et. al., 2002). Aun así, las CCSS tienen un potencial educativo altamente significativo si se plantean temáticas cercanas a los intereses del alumnado y se orientan a la comprensión del entoro ya que así se posibilita el trabajo de las habilidades de pensamientos, los procedimientos, etc. (Brophy y Alleman, 2009; Brophy et. al. 2009; Carretero et. al., 1989). Aún así, estas experiencias de innovación docente en los procesos de enseñanza y aprendizaje de las CCSS son todavía hoy en día minoritarias en parte, porque son producto de este círculo vicioso que se ha mencionado más arriba: los estudiantes de formación inicial no suelen innovar en su práctica docente en CCSS porque a menudo tienen una visión negativa de estas disciplinas (historia, geografía, economía, historia del arte…), por un lado, y les carece tanto la formación didáctica como disciplinar en sociales para poder innovar (Chaping y Messic,1999; Turner, 2012). 127 VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano En este sentido, como Lanahan y Yeager (2008) señalan, la única manera de transformar la percepción y la función de las CCSS en el currículum es, precisamente, mediante la formación inicial del profesorado porque las prácticas docentes son el resultado de la interrelación entre la experiencia, las creencias y el contexto, entre otros factores. En definitiva, y en cuanto a las CCSS y a su enseñanza, se ha configurado un hábito estructurando de la práctica docente (Bourdieu, 2008). Para superar este hábito y, en especial, la resistencia a su cambio, conviene impulsar un modelo de práctica reflexiva sobre las acciones docentes y, en última instancia, romper el círculo vicioso que se ha indicado antes: una nueva manera de enseñar CCSS es generadora a su vez de nuevas prácticas y reflexiones (Barton et. al. 2004; Bourdieu, 2002; 2008; Dewey, 2007). El contexto educativo universitario actual de organización del Espacio Europeo de Educación Superior lleva implícita una transformación de las enseñanzas en especial en cuanto al enfoque de los aprendizajes de los estudiantes (Blanco, 2009; Delgado 2005; MEC, 2003), esto es, priorizar la funcionalidad de estos aprendizajes, por un lado, así como el desarrollo de las competencias que el alumnado necesitará a lo largo de su vida profesional, por otro. Todo este proceso requiere, por lo tanto, un replanteamiento de los planes docentes en las asignaturas relacionadas con la enseñanza de las CCSS así como otras disciplinas afines, con objeto de adecuarlos a toda esta nueva realidad. Y, además, hay que recordar que la enseñanza de educación infantil y primaria está experimentando un replanteamiento que va en la misma línea: potenciar un aprendizaje que no sólo esté basado en las competencias sino que, además, las integre (Escamilla, 2008; 2009). Consiguientemente, este nuevo panorama obliga a replantear no sólo el enfoque de estas asignaturas relacionadas con la enseñanza y aprendizaje de las CCSS sino también las metodologías de enseñanza y aprendizaje en la formación inicial de maestros. Y es que el aprendizaje basado en competencias implica un modelo de enseñanza centrada en el alumnado y un sistema que prioriza actividades prácticas, metodologías de trabajo cooperativo, la realización de proyectos, la resolución de casos prácticos o trabajos de investigación (Escalona y Loscertales, 2007; Miguel Díaz, 2006; Zabala y Arnau, 2007). Además, de trabajar las diferentes habilidades y competencias digitales del alumnado y facilitar recursos que los ayude a trabajar estas a la vez que las integran demanera global en los contenidos que tienen más a ver con didáctica de las CCSS (Escamilla, 2008; Pablos, 2010; Valverde, 2010). Todo ello, contribuye a crear un ambiente de creatividad y a fomentar procesos de innovación y consiguientemente, al desarrollo de las competencias tranversales y específicas de formación disciplinar de los maestros (Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y la Acreditación, 2005). Llegados a este punto hace falta, pues, definir actividades de enseñanza-aprendizaje que los permita enfrentarse a los retos del siglo XXI (Trilling y Fadel, 2009; The Partnership for 21st century skills, s. d.), por un lado, y que los dote de herramientas para poder llevar a la práctica un modelo curricular de CCSS basado en el desarrollo de las competencias, que es todavía hoy en día una de las tareas pendientes en nuestro sistema educativo (López Facal, 2013). Es desde la formación inicial del profesorado que se puede cambiar, también, la percepción y concepción de la enseñanza de las CCSS en la escuela. Es por estos motivos que se apuesta por una formación más basada en la didáctica, mostrando el método disciplinario y sus contenidos, que permita aportar seguridad a los alumnos, que los permita desarrollar el pensamiento crítico y reflexivo, adquirir competencias profesionales y, a la vez, trasladar el cambio de concepción de las CCSS y su didáctica a las escuelas donde ejerzan los futuros maestros. Hay que incidir, pues, en la implementación de un modelo formativo en didáctica de las CCSS que permita que el alumnado interrelacione conocimientos, y también que actúe con habilidad, seguridad, creatividad y fundamento. En la sociedad del siglo XXI es imprescindible formar profesionales que 128 VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano con su vocación y a la vez con las competencias desarrolladas estén preparados para educar en la sociedad presente, además, las CCSS presentan una gran potencialidad en cuanto a la adquisición y el desarrollo de competencias. Si miramos el currículum escolar de educación primaria nos damos cuenta que las CCSS son las disciplinas que con más énfasis contribuyen al desarrollo emocional del niño, a la construcción de su identidad y a su relación con los otros y el entorno y, además potencian la curiosidad y el interés para el descubrimiento del mundo que nos rodea, la creatividad y el pensamiento divergente y por lo tanto la adaptabilidad a los cambios constantes y la habilidad para la toma de decisiones tan necesaria en el mundo cambiante actual. Desde las CCSS se trabajan temas que son imprescindibles para que las personas puedan formar parte activa de la sociedad, nadie puede poner en entredicho que el trabajo profundo y real de temas de identidad, género, ciudadanía, interculturalidad, desarrollo sostenible desde una óptica participativa, activa e inclusiva repercutirá directamente en la mejora de la sociedad (Feliu y Hernàndez, 2011). La actividad didáctica sobre la que se reflexiona en este artículo pretende incidir en la formación inicial de profesorado para que los maestros sean capaces de plantear la enseñanza-aprendizaje de la historia desde la perspectiva que se viene presentando en estos planteamientos teóricos. EL CONTEXTO: DIDÁCTICA DE LA HISTORIA. Esta experiencia se llevó a cabo en la asignatura de Didáctica de la Historia del Grado de Educación Primaria que se imparte en la Facultad de Educación, en la Universidad de Barcelona, durante el tercer curso del grado. Es una asignatura cuatrimestral y obligatoria pero la experiencia que aquí se relata la cursaron 68 alumnos y alumnas. Esta asignatura está planteada en cuatro bloques temáticos. El primero hace referencia a ¿Qué es la Didáctica? Y a ¿Qué es la Historia? Y para abordarlo se partió de una situación socialmente relevante, la crisis de los refugiados. Des de la práctica, llegamos a la teoría de por qué y para qué una didáctica de la Historia. Así mismo, también trabajamos las fuentes primarias y secundarias, haciendo hincapié en la didáctica del objeto y trabajando con objetos de distintas épocas en clase. El segundo tema hace referencia al currículo, a los contenidos y las competencias relacionadas con la enseñanza-aprendizaje de la historia. Durante el tercer tema se trabajó la percepción, la conceptualización y la enseñanza-aprendizaje del tiempo (histórico). Finalmente, en el tema cuatro se trabajaron las estrategias, las metodologías y los recursos didácticos para la enseñanzaaprendizaje de la Historia. No obstante, este tema se trabajó transversalmente durante toda la asignatura. A medida que se trabajaban recursos didácticos también se trabajaban contenidos vinculados a la Historia, por ejemplo, la prehistoria se trabajó con una salida a un campo de aprendizaje de la Generalitat de Cataluña, en La Noguera, en Sant Llorenç de Montgai, donde hay el yacimiento arqueológico del paleolítico medio La Roca dels Bous; o la llegada y la invasión de los europeos a América a través de los libros de texto de España y Ecuador, comprendiendo la doble mirada sobre un mismo hecho histórico; o el Nazismo y la Segunda Guerra Mundial desde la literatura y el cine; entre otras actividades. 129 VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano EL PLANTEAMIENTO DIDÁCTICO DE LA ACTIVIDAD El Informe de seguimiento y evaluación de los aprendizajes tenía dos fases y correspondía al 30% de la nota de la asignatura. En la primera fase (septiembre) se les planteaba el siguiente enunciado y se les pedía que entregaran ese mismo día su reflexión: «Te pedimos que hagas un ejercicio de memoria. Te interpelamos a que recuerdes tus clases de primaria y aquellos aspectos relacionados con la historia que aprendiste. Evidentemente, el que nos puedas explicar ahora, será fruto del recuerdo y por lo tanto, es una reconstrucción que tú has hecho del que fue. Seguramente, lo que te evocará más al recuerdo serán las emociones que sentiste mientras se producían estos aprendizajes. Pon por escrito que cambiarías y como lo cambiarías para que el aprendizaje de la historia hubiera sido más significativo para tú durante la educación primaria. Justifica tus propuestas». Estas reflexiones las guardó la docente hasta enero, al final de la asignatura. En la segunda fase (enero) se repartió a los alumnos y las alumnas la reflexión que hicieron en septiembre y una hoja de actividad donde se detallaba la tarea a realizar, los objetivos y los criterios de evaluación. Los objetivos que se planteaban eran los siguientes: relacionar los contenidos de la asignatura y los aprendizajes adquiridos con el propio desarrollo de las competencias del grado y de la asignatura; establecer relaciones entre los aprendizajes y competencias desarrollados a la asignatura con la futura tarea docente; reflexionar sobre el propio proceso de aprendizaje relacionándolo con los contenidos de la asignatura, el propio trabajo y la teoría presente en los contenidos; ser capaz de identificar y argumentar como se puede hacer una didáctica de la historia significativa para el aprendizaje de los niños; reflexionar sobre el propio proceso de aprendizaje y su incidencia en la construcción de una mejor didáctica de la historia; ser capaz de presentar las ideas de forma ordenada, entendedora y muy argumentada. Las descripción de la tarea que debían realizar consistía en: «El informe de seguimiento y valoración de los aprendizajes tiene por principal objetivo revisar y valorar los aprendizajes adquiridos en la asignatura de Didáctica de la Historia, relacionándolos con los contenidos de la asignatura, las competencias a desarrollar y la futura tarea docente. Es un ejercicio individual y tendrás que hacer lo siguiente: 1. Toma como punto de partida las competencias de la asignatura; las encontrarás expresadas al plan docente y en el programa docente. ¿Cómo crees que las has desarrollado? ¿Hasta qué grado crees que las has desarrollado? ¿Qué elementos de la asignatura crees que te han permitido desarrollarlas y hasta qué grado? ¿Hay elementos de la asignatura que creas que te han dificultado el desarrollo de estas competencias? Por qué? 2. Explica cómo crees que estas competencias que has desarrollado te ayudarán a plantear una didáctica de la historia en la cual tus futuros alumnos puedan aprender de forma significativa. Argumenta la respuesta y relaciónalo con los contenidos de la asignatura y la teoría. 3. Compara tus aprendizajes como futura maestra o futuro maestro con tu recuerdo de las clases de historia a lo largo de tu escolarización. Recuerda que en el escrito que hiciste en septiembre de 2015, expresaste cómo recordabas tus clases de hace unos años. ¿Los 130 VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano aprendizajes y las competencias que has podido desarrollar en la asignatura, te harán ser capaz de cambiar aquellos aspectos en didáctica de la historia que no te gustaron de pequeño o de pequeña? ¿De qué manera?» Los criterios que servían para valorar la actividad también eran públicos para los alumnos y las alumnas, y eran los siguientes: - Vinculación entre los propios aprendizajes y el desarrollo de la asignatura. - Relación entre los contenidos de la asignatura y el desarrollo de competencias docentes. - Capacidad para vincular las competencias desarrolladas con la futura tarea docente. - Capacidad para relacionar las competencias desarrolladas y la tarea docente con la teoría didáctica. - Identificación de los aspectos de una didáctica de la historia significativa para el aprendizaje de los niños y vinculación con la teoría. - Corrección, cohesión, adecuación y coherencia en el texto. - Expresión razonada y argumentada de las propias ideas. RESULTADOS DE LA PRIMERA FASE Cuando se repartió la primera fase de la tarea, los y las alumnas tuvieron dificultades para ponerse a escribir. Estas dificultades, según expresaron se debían a que la gran mayoría no recordaban nada de sus clases en primaria vinculadas a la Historia. Véanse algunos ejemplos de ello: «No recordo haver treballar res relacionat amb la historia a Primària, segurament deuríem fer alguna excursió o alguna cosa així». O otra: «Tan sols recordo haver après alguna cosa d’història a secundària, ho fèiem amb llibre de text i era realment avorrit». En el 98% de las tareas entregadas se manifiesta un recuerdo negativo de el aprendizaje de la Historia, aunque muchos no hacen referencia a primaria, sino a educación secundaria, ya que, como se ha comentado previamente, no tenían recuerdos de primaria. Aquí algunos ejemplos más: «Bàsicament el que jo vaig fer a primària va ser resseguir el llibre, marcar les paraules del llibre i les activitats que hi havia al final de cada lliçó. Això no era, en absolut, motivador per mi i segurament tampoc per la resta de companys». Las únicas utilidades que se describen de la historia son: - No repetir los errores del pasado. - Tener cultura general Un 39% de los trabajos no le atribuye ninguna utilidad. 5. Resultados de la segunda fase En el 100% de los informes, los alumnos y las alumnas expresan que cursar la asignatura de Didáctica de la Historia les ha facilitado recursos para su enseñanza-aprendizaje. 131 VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano «Proposo fer activitats on els alumnes sentin la història de prop, com per exemple, si treballem l’edat mitjana portar material d’aquella època o recreacions, que puguin palpar la història, també posar en situacions reals als alumnes o fer recreacions per a que es puguin posar en situació relacionades amb l’època per poder fer una petita visualització de la vida que hi havia.» En el 72% de los informes, los alumnos y las alumnas expresan que su opinión sobre la Historia ha cambiado después de realizar esta asignatura y, como se deducen de estas palabras, vemos que le otorgan una utilidad distinta que en sus informes iniciales: «La Història pot fer que els nens pensin científicament, puguin entendre i comprendre perquè les coses són com són i saber situar-se a la cronologia. També desenvolupar una actitud ciutadana crítica i responsable fent consciencia delpassat, el present i el que, potser, vindrà.» CONCLUSIONES Una de las preocupaciones que los estudiantes evidencian y que, de hecho, está fuertemente influenciado por sus propias preconcepciones, se relaciona con los recursos y metodologías que tienen que utilizar en los procesos de enseñanza de CCSS para dotar de significatividad los contenidos de esta disciplina (Misco, 2013; Wilson et. al. 1996; Waring, 2010). En definitiva, estas respuestas reflejan uno de los tipos de contenidos que un maestro competente en CCSS tendría que tener. Con todo, no se trata sólo de conocer los recursos, las estrategias y metodologías, sino de integrar estos contenidos más de tipo pedagógico con los disciplinares (Historia) de la manera más adecuada al contexto educativo en que se inserta la práctica docente (Anderson, 2014; Misco, 2013; Schulman, 1987). Para conseguir que los alumnos y las alumnas del Grado de Educación Primaria desarrollen las habilidades necesarias para poder programar en Historia de manera competente, teniendo en cuenta los resultados de esta práctica, hay que impulsar un modelo formativo basado fundamentalmente en una perspectiva de reflexión en y de la práctica docente para la reconstrucción social (Aranda, 2003; Pérez-Gómez, 1992). El modelo se estructura a partir de tres ideas principales, interrelacionadas entre ellas (Pérez-Gómez, 1992; Schulman, 1987; Zeichner, 1990): en primer lugar, una formación actualizada en Historia (y CCSS) (contenidos disciplinares); en segundo lugar, la adquisición de herramientas y estrategias para la reflexión; finalmente, el desarrollo de una actitud de compromiso. El papel central lo debe ocupar la reflexión para romper con el círculo vicioso en que actualmente se encuentra inmersa la enseñanza y aprendizaje de las CCSS en general, y la Historia en particular o, en palabras de Bourdieu (2008), a transformar la habito docente de esta disciplina. 132 VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano BIBLIOGRAFÍA Anderson, D. 2014. Outliers: Elementary Teachers Who Actually Teach Social Studies. The Social Studies 105 (2), pp. 91-100. Aranda, A. 2003. Didáctica del conocimiento del medio social y cultural en educación infantil. Madrid: Ed. Síntesis. Barton, K. C.; McCully, A. W.; Marks, M. J. 2004. Reflecting on Elementary Children’s Understanding of History and Social Studies. Journal of Teacher Education 55 (1), pp. 70-90. Blanco, A. 2009. Desarrollo y Evaluación de competencias de Educación Superior. Madrid: Ed. Narcea. Bourdieu, P. 2002. Razones prácticas: sobre la teoría de la acción. Barcelona: Anagrama. 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Área de Didáctica de las Ciencias Sociales Universidad de Murcia e-mail: alexegea@um.es, web: http://webs.um.es/alexegea 4: Universidad de Murcia e-mail: anabelen.garcia12@um.es 5: Universidad de Murcia e-mail: mariajosefa.morales@um.es LÍNEA TEMÁTICA DEL SIMPOSIO: Línea 1, Educación histórica Resumen: Esta investigación se centra en la presentación y análisis de diferentes propuestas educativas basadas en la introducción del objeto como recurso en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la historia y las habilidades a ella asociadas. Y es que, a pesar de la larga tradición pedagógica de la denominada Didáctica del Objeto, en nuestro país las experiencias son aún muy puntuales y limitadas, especialmente si hablamos de los niveles de Educación Infantil y Primaria. Los resultados arrojados por esta investigación confirman este punto, al mostrarnos cómo la presencia de fuentes objetuales en las aulas es prácticamente inexistente. Además, la literatura científica sobre el tema carece de propuestas de análisis empírico y/o investigaciones que evalúen experiencias concretas que nos permitan confirmar su validez como recurso de aprendizaje. Esto nos animó a desarrollar el proyecto que aquí presentamos. Se trata de una investigación de tipo descriptivo y cuasi experimental de corte cuantitativo y cualitativo, que procura subsanar este vacío en la investigación. A través de este proyecto, se analizan de manera global las ventajas concretas del uso de fuentes primarias, especialmente de objetos o réplicas, en las aulas de Educación Infantil y Primaria. Para ello, y tras realizar una evaluación diagnóstica a docentes de estos niveles en torno al uso de fuentes materiales en sus aulas, se diseñaron distintas estrategias educativas que tenían como hilo conductor el uso de réplicas arqueológicas. Tras su implementación, se han obtenido resultados muy satisfactorios que han posibilitado 136 VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano comprobar con datos los beneficios que el uso de estos recursos conlleva para el aprendizaje de la historia o para el desarrollo del pensamiento histórico y el aprendizaje cooperativo en Educación Infantil y Primaria. Se concluye valorando la necesidad de ampliar las evidencias empíricas que aboguen por la incorporación de este tipo de recursos en las primeras etapas educativas que permitan sobrepasar una Historia de tipo descriptivo, conceptual y cerrado, y aumentar el grado de comprensión y valoración del alumnado sobre la disciplina. Palabras Clave: Enseñanza de la historia, Educación Infantil, Educación Primaria, Pensamiento histórico, Educación Patrimonial Abstract: This research focuses its attention on the presentation and analysis of different educational proposals based on the introduction of artefacts and objects as educational resource in the History teaching and learning process and in the development of the so called historical thinking skills. Despite the long pedagogical tradition that the introduction of artefacts and objects has in the teaching-learning process, the experiences in Spain are still very scarce, especially when we speak about Preschool and Elementary Education. The first results of this research show the virtual absence of those elements in the classroom practices. Also, there is a considerable scarcity of empirical proposals and/or evaluative research of specific experiences that allows us to confirm the effectiveness of such as resources in the teaching and learning process. This lack of information encouraged us to develop the project we present here, based on a descriptive and quasi experimental research design using a quantitative and qualitative methodology. This project aims to analyse the specific advantages and benefits that the introduction and use of primary sources (especially artefacts, objects or replicas) has in the educational process in Preschool and Elementary classrooms. To do that, it was firstly describe the place given to primary sources and artefacts by the teachers in the classroom practices. Thereafter, we designed various strategies based on the use of archaeological replicas as main resource. The evaluation and analysis of the mention educational proposals show us very positive results and allow us to confirm some of the benefits that this educational tools have for the learning of history and the development of the historical thinking skills or the cooperative learning. This paper concludes that it is necessary to follow with this line of research to be able to get more empiric evidences about the benefits of such strategy. Only that way, we will be able to surpass the idea that present us History like a fix, descriptive and conceptual discipline and to improve the appreciation and understanding of History among our students. Key Words: History teaching, Early Childhood Education, Primary Education, Historical Thinking, Heritage Education 137 VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano INTRODUCCION Este trabajo hunde sus raíces en la reflexión propiciada por el alto grado de satisfacción obtenido tras la puesta en práctica de una experiencia didáctica basada en la labor del arqueólogo y en las tareas de análisis asociadas a la misma, donde el trabajo de indagación a partir de las fuentes materiales halladas contaba con un papel fundamental (Egea y Arias, 2013). El interés por la disciplina histórica que el alumnado participante experimentó durante el desarrollo de la propuesta fue el detonante para el desarrollo de un proyecto de trabajo, “Re-construyendo la historia”, centrado en facilitar el progresivo desarrollo del pensamiento histórico en el alumnado de distintos niveles educativos a partir de la incorporación y uso de fuentes primarias en el aula, haciendo especial hincapié en aquellas de carácter material (Egea y Arias, 2015; Egea, Pernas y Arias, 2014). La didáctica objetual emerge de las propuestas pedagógicas de Montessori y Decroly, donde los objetos adquirían un papel protagonista en la docencia, a partir del desarrollo de estrategias basadas en la observación directa que permitía al alumnado establecer distintas asociaciones e inferencias, utilizando el lenguaje para expresar los nuevos conocimientos adquiridos durante la manipulación de los artefactos (Santacana y LLonch, 2012). En este sentido, son numerosos los argumentos y autores que determinan la utilización de los objetos con fines didácticos en el proceso de enseñanza-aprendizaje de diferentes etapas educativas (Adams y Miller, 1982; Andreetti, 1993; Bardavio y González, 2003; Cooper, 2002; Corbishley, 2011; Durbin, Morris y Wilkinson, 1990; Levstik, Henderson y Schlarb, 2008; Smardz y Smith, 2000; Smith y Holden, 1994; Vella, 2010; Wood y Holden, 1995; Zarmati y Cremin, 1998), mostrando la idoneidad de este recurso no sólo para la iniciación a la investigación histórica sino también para la recreación de periodos históricos (Santacana y Llonch, 2012). No cabe duda que la mera introducción del objeto posee importantes beneficios relacionados con el aprendizaje de contenidos propiamente disciplinares al introducir aspectos directamente vinculados con el propio devenir histórico, especialmente si hacemos referencia a aquellos de tipo social, cultural y/o tecnológico. Junto a esto, se muestran como un elemento clave para el desarrollo de la educación patrimonial y la propia formación ciudadana. No en vano, las estrategias asociadas al trabajo con objetos a menudo se desarrollan mediante estrategias de trabajo cooperativo que favorecen además el intercambio de ideas y la comunicación (y aprendizaje) entre iguales. Sin embargo, más allá de las ventajas didácticas planteadas, la experimentación con estas fuentes constituye uno de los elementos indispensables para la formación del pensamiento histórico. Esta corriente metodológica emerge como alternativa a la enseñanza tradicional de la historia cuyo fin es el conocimiento memorístico y conceptual de los hechos históricos. El pensamiento histórico implica otorgar el mismo valor tanto a los contenidos sustantivos como a las denominadas habilidades del pensamiento histórico (Seixas y Morton, 2013) o “conceptos metodológicos” (Domínguez, 2015, p. 47). Estas habilidades son calificadas por Wineburg (1999, 2007) como “unnatural acts”, al afirmar que “is neither a natural process nor something that springs automatically from psychological development” (1999, p. 491). Y es que la acción docente debe ir encaminada a formar al alumnado en este tipo de habilidades que le permitan aplicar los conocimientos que progresivamente adquiere. En este sentido, hemos de destacar la importancia que las fuentes poseen en la construcción del pensamiento histórico. La historia se construye a partir de las fuentes, que, una vez interrogadas, nos permite sacar ciertas conclusiones o deducciones. Acostumbrar al alumnado a interrogar las 138 VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano fuentes les va animar, sin duda, a preguntar, a observar o a pensar históricamente (Cooper, 2002; Chapman, 2011; Levesque, 2008; Seixas & Morton, 2013). Con el tiempo, el estudiante que en un principio solo es capaz de leer e interpretar estas fuentes de una manera pasiva, como receptor de la información dada por el docente, con el tiempo será capaz de enfrentarse de tú a tú con ella y cuestionar incluso su autenticidad o fiabilidad (Seixas y Peck, 2004). Este tipo de aprendizajes puede ser introducido en edades tempranas. Al respecto Cooper (2002, p. 39) señala la presencia de un “embryonic historical thinking” en los niños de entre 3-5 años, pese a que el alumnado de estas edades no posee gran cantidad de conocimientos específicos sobre la materia. En este caso, con una adecuada acción didáctica y correcta selección de recursos es posible introducir nociones temporales y habilidades procesuales. Ejercicios sencillos a través de los cuales el alumnado pueda expresar opiniones, tomar decisiones, argumentar el porqué de sus acciones, esbozar inferencias, realizar deducciones, etc., fomentan el incipiente desarrollo de las habilidades del pensamiento. En este sentido, resulta altamente propicio establecer la posibilidad de que los alumnos lancen sus hipótesis e ideas abiertamente y que contrasten sus respuestas con las apreciaciones de sus compañeros para que así puedan repensar y reevaluar sus conocimientos (Pappas, Kiefer y Levstik, 1990), compartir experiencias y construir significados de manera cooperativa. Para ello es fundamental tener en cuenta que el pensamiento no es un elemento estático y que puede ser desarrollado por el alumnado en múltiples vertientes (Wallace, 2002). Solo así conseguiremos que el alumnado se apropie de la tarea a realizar y que se involucre en el proceso. METODOLOGÍA Una vez expuestos todos estos planteamientos, los objetivos que se pretenden alcanzar con este proyecto de investigación son: Objetivo 1. Conocer la presencia de las fuentes objetuales en las prácticas de aula de Educación Infantil y Primaria. Objetivo 2. Desarrollar una experiencia de trabajo a partir del uso de fuentes materiales en el ámbito formal en edades tempranas. Objetivo 3. Evaluar la contribución de las fuentes materiales para el conocimiento del pasado y el desarrollo del pensamiento histórico. Objetivo 4. Valorar la contribución que dichas estrategias poseen para la configuración del grupo, el desarrollo de trabajo cooperativo y la integración del alumnado en el proceso de enseñanzaaprendizaje En este sentido, el trabajo que presentamos a continuación se basa en el análisis de las respuestas obtenidas por 64 docentes de Educación Infantil y 60 docentes de Educación Primaria (fase de diagnóstico, objetivo 1), así como los resultados obtenidos tras la puesta en práctica de tres secuencias didácticas en tres centros escolares diferenciados de la Región de Murcia (fase de implementación y evaluación de la propuesta, objetivos 2 y 3): Centro 1. Educación Infantil: 14 alumnos de 4 años. Centro 2. Educación Infantil: 24 alumnos de 5 años. Centro 3. Educación Primaria: 47 alumnos de 3.º de Educación Primaria (8-9 años). 139 VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano La selección de los participantes, tanto de la fase de diagnóstico como de la fase de implementación de la propuesta educativa, se realizó mediante un muestreo no probabilístico intencional por conveniencia. La evaluación de la propuesta ha tenido un carácter formativo y se han tenido en cuenta los agentes participantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje del mismo: docente, alumnado e investigadora externa. Para ello nos hemos valido de cuestionarios, entrevistas y la observación directa. El análisis de los resultados obtenidos en la fase de diagnóstico se ha llevado a cabo mediante el paquete estadístico IBM SPSS Statistics for Windows (v. 22.0). Junto a este, las respuestas de alumnado y docentes derivadas de la implementación de la propuesta didáctica han sido además analizadas mediante el programa Atlas.ti Qualitative Data analysis (vers 6.2). Además, se ha llevado a cabo un test sociométrico que nos ha permitido identificar las posiciones sociales que ocupan cada uno de los estudiantes en torno al grupo-clase y que nos servirá para cotejar aquellas relaciones existentes antes y después de la puesta en marcha de la intervención en el aula. RESULTADOS Y DISCUSIÓN OBJETIVO 1. LA DIDÁCTICA DEL OBJETO EN LAS AULAS DE EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA Pese a los beneficios educativos del trabajo con objetos, se muestra altamente escasa la verdadera interacción que el profesorado posee con este recurso. En este sentido, han sido encuestados 64 docentes de la Educación Infantil de la Región de Murcia con el fin de realizar una evaluación diagnóstica que nos mostrase su frecuencia de uso y representatividad. De estos, únicamente el 17,2 % afirmaba utilizar maletas didácticas o reproducciones de objetos arqueológicos en el aula. De la misma manera, el uso del patrimonio material a través de visitas a museos queda altamente reducida, ya que la frecuencia de las visitas a los museos se reduce a una frecuencia media de 2.45 (=.958) sobre un máximo de 5. Y es que solo un 15,5 % de los docentes encuestados afirmaban hacer un uso frecuente o muy frecuente del mismo. De estas visitas, solo un un 46,9 % de los docentes afirmaron visitar museos de carácter etnográfico, histórico y/o arqueológico, donde las fuentes materiales gozan de cierto protagonismo. Algo más favorables se muestran los resultados obtenidos para el caso de Educación Primaria. De los 60 docentes encuestados el 83,3 % afirmaba haber hecho uso de fuentes materiales en alguna ocasión. De estos, el 61,7 % indicaba que la presencia de este tipo de recursos en el aula era esporádica, con un uso medio de 2.70 (=1.06) sobre un valor máximo de 5. Si hacemos alusión a la posibilidad de introducir estos elementos materiales a partir de la visita a museos de carácter histórico y/o arqueológico, esta se reduce a una media de 2.67 (=.729) sobre un máximo de 5. Pero estos resultados no implican que se produzca una interacción real con el objeto en cuestión. Es sabido que la introducción de objetos materiales en el aula, sin una clara intervención didáctica sobre los mismos, limita estos a una acción meramente ilustrativa, donde este es utilizado a modo de fotografía o ejemplo que apoye el contenido conceptual de primer orden asociado al mismo. Para dar el salto y provocar experiencias activas, donde el alumnado no sea un agente pasivo, se deben promover situaciones de interacción en las que los alumnos puedan tocar, oler o sentir (Feliu y Triadó, 2011) y provocar una reflexión donde el alumnado pueda aplicar sus propios conocimientos y/o experiencias. Para ello, la correcta interrogación es fundamental para obtener el máximo potencial de este recurso educativo. 140 VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano Por las grandes posibilidades educativas que nos proporciona, es en el docente donde recae la principal responsabilidad de realizar una adecuada preparación de la acción didáctica como mediador entre el alumnado y los bienes patrimoniales. Su intervención debe promover un ambiente que fomente la investigación histórica (Egea, Pernas y Arias, 2014). OBJETIVO 2. PROPUESTAS DE AULA A PARTIR DE FUENTES MATERIALES. APRENDIENDO A TOCAR LA HISTORIA. Para dar respuesta a este objetivo de la investigación se plantearon tres propuestas donde las fuentes históricas fueran el eje vertebrador: (1) Escuela de arqueólogos, (2) Un día en la vida de Lucio Numisio y (3) Juntos es mucho mejor. Estas fueron implementadas en tres grupos diferenciados. El análisis de las respuestas dadas por el alumnado y docentes participantes, así como el propio análisis que se desgaja de la observación directa, nos permitirán dar respuesta a los objetivos 3 y 4 de la investigación. - Propuesta 1. Escuela de arqueólogos Esta experiencia fue llevada a cabo en un aula de Educación Infantil de 4 años, compuesta por 14 alumnos, y con una duración de ocho sesiones de dos horas de duración cada una. El objetivo de esta propuesta didáctica era evaluar habilidades como la observación, el análisis y la reflexión a partir de la incorporación de estas fuentes primarias en el aula. Esta propuesta estaba basada en el método dialógico, a partir de la interrogación del objeto, donde la respuesta del alumnado se convertía en eje vertebrador del proceso de enseñanza-aprendizaje. En este caso concreto, se partía de una primera fase de manipulación y observación basada en la descripción de los aspectos morfológicos de los artefactos, para luego realizar un posterior análisis sustentado en el establecimiento de inferencias e hipótesis acerca de la funcionalidad, cronología y valoración de los objetos. En cuanto a los materiales empleados, se dividían en artefactos actuales (peonza, regla, comba, espejo y tren de madera, lápiz y libreta) y las réplicas de objetos arqueológicos (lucerna, ungüentario, monedas, tablilla, estrígilo y vasija de terracota). De esta manera el alumnado se aproximaba al método dialógico de forma progresiva, al realizar una primera observación de los artefactos más próximos a su realidad, y así propiciar un primer contacto con la didáctica objetual, para posteriormente llevar a cabo un análisis más exhaustivo que permitiera el tratamiento de las dimensiones temporales de pasado-presente y el establecimiento de hipótesis acerca de su datación histórica y funcionalidad. - Propuesta 2. Un día en la vida de Lucio Numisio Esta experiencia fue llevada a cabo en dos aulas de 3.º de Educación Primaria, participando en su conjunto un total de 47 alumnos. Tuvo una duración de ocho sesiones de una hora cada una. El principal objetivo de esta propuesta era desarrollar las habilidades asociadas al método de análisis histórico a partir del trabajo con fuentes primarias objetuales, y evaluar el grado de interacción y comprensión del alumnado. Para ello fueron seleccionadas diez fuentes objetuales diferentes: una herradura, un cuenco de terra sigillata, una cuchara de madera, dos tablillas de escritura, una muñeca de madera articulada, unos dados de hueso, un caballo de madera, una lucerna y fragmentos de papiro. Grosso modo, se trataba de un conjunto de actividades cuyo eje vertebrador nacía en el contexto de la simulación de una excavación arqueológica, durante la cual el alumnado participante se 141 VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano implicaba activamente en el proceso de interpretación y reconstrucción histórica. Cada una de las sesiones comenzaba con la presentación de los objetos hallados, dando la oportunidad al alumnado de observarlos y manipularlos detenidamente y de forma individual. Seguidamente se llevaban a cabo las tareas de análisis (bien a través de la cumplimentación de unos informes en los que se aportan las preguntas para su interrogación, o bien a través del planteamiento de nuevas preguntas por parte del alumnado) a las que posteriormente son ellos mismos los que han de dar respuesta. Por último se reservaban unos minutos para la puesta en común de la información trabajada. A través de las inferencias generadas por los análisis que el alumnado iba practicando a cada uno de los objetos en las diferentes sesiones, se fueron estableciendo suposiciones en torno a la historia que subyacía al propio descubrimiento. - Propuesta 3. Juntos es mucho mejor Esta experiencia fue llevada a cabo en un grupo de 24 alumnos de Educación Infantil de 5 años, y tuvo una duración de 7 sesiones de una hora cada una. El objetivo de esta propuesta didáctica era valorar las posibilidades que las estrategias basadas en el objeto poseían para el desarrollo del trabajo cooperativo. Es por ello que esta propuesta fue implementada en dos fases. La primera de ellas se centraba especialmente en analizar la configuración del grupo, para lo que se llevaron a cabo actividades destinadas exclusivamente a tratar la conciencia de grupo, las señas de identidad y el sentimiento de pertenencia al equipo de trabajo, para lo que se incorporaron los principios generales para fomentar la cooperación tales como: interdependencia positiva, diversidad en los grupos, igualdad de responsabilidades, responsabilidad individual e interacción estimulante (Pujolás, 2003). En una segunda fase se incorporaron estrategias de aprendizaje cooperativo para el desarrollo de contenidos propios de las Ciencias Sociales a partir de la didáctica del objeto. Esta fase estaba compuesta por cuatro sesiones. En este caso, se seleccionaron objetos cercanos a la vida de los alumnos en cuanto a su funcionalidad, para así facilitar en cierta medida su identificación y aumentar las posibilidades de discusión inicial. OBJETIVO 3. LAS FUENTES MATERIALES Y EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO HISTÓRICO La puesta en práctica de la propuesta 1 (Escuela de arqueólogos) arrojó diversos resultados en relación a la interacción del alumnado de Educación Infantil. El alumnado de 4 años fue capaz de llevar a cabo un análisis de los aspectos morfológicos, a partir de la observación y manejo de los mismos, que con el transcurso de las sesiones se mostraba cada vez más detallado. De la misma manera, conforme avanzaba la implementación del proyecto, el alumnado llegó a establecer hipótesis e inferencias acerca de la funcionalidad y cronología. Inicialmente, dichas hipótesis eran sustentadas a partir de elementos conocidos o cercanos a la realidad del alumnado. En cambio, al final de proyecto, la mitad de los alumnos eran capaces de establecer hipótesis e inferencias incorporando elementos históricos al discurso. Es reseñable, en este aspecto, la conceptualización de las fuentes objetuales a través de la comparación pasado-presente, la ubicación de los restos arqueológicos, la antigüedad asociada a aspectos morfológicos (deterioro de las fuentes), así como la incorporación de sus propios conocimientos para el análisis de los objetos de época romana. Similares resultados fueron ya obtenidos por Smith y Holden (1994) y Hawkes (1996), cuyas conclusiones daban lugar a valorar positivamente la eficacia del análisis de objetos históricos para promover un aprendizaje de los conceptos temporales, y de esta forma, favorecer la comprensión y diferenciación entre el pasado y el presente. 142 VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano Similar análisis se desgaja de la puesta en práctica y evaluación de la propuesta 2 (Un día en la vida de Lucio Numisio), llevada a cabo con alumnado de 3.º de Educación Primaria. En este caso concreto, se constató igualmente un progresivo mayor detalle y capacidad de observación y análisis a la hora de afrontar el trabajo con objetos. Así, en el momento inicial de aplicación de la prueba los alumnos tendieron a focalizar su atención precisamente en los aspectos observables más evidentes, como la textura y el color, mientras que en el momento final el alumnado llegaba a diversificar sus respuestas atendiendo a criterios morfológicos de gran variedad. Por otro lado, los resultados muestran claramente la mejora producida en cuanto a las habilidades de interrogación del alumnado, pasando de preguntas poco elaboradas, desestructuradas y, en numerosas ocasiones, reiterativas, a un mayor número de preguntas que presentan mayor elaboración y un carácter sistemático y riguroso. La habilidad de interrogación se identifica como una estrategia analítica de gran valor a la hora de trabajar con fuentes primarias, en tanto que, como señala Domínguez (2015), estas no nos aportan información por sí solas; se hace necesario un diálogo entre alumnado y fuente histórica que posibilite la adecuada extracción de la múltiple información que, como fuentes de conocimiento, engloban en su totalidad.. En el caso de ambas propuestas, el hecho de sumergir al alumnado en un ambiente de intriga generó expectación desde el primer momento. Junto a esto, la metodología activa utilizada, que concedió un papel protagonista al alumnado a la hora de guiar los aprendizajes, consiguió mantener un alto nivel de motivación a lo largo de todas las sesiones desarrolladas. La palabra investigación implica descubrimiento y, por ende, curiosidad ante lo que aún no se conoce, una actitud que suscitó en el alumnado el deseo de dar respuesta a las preguntas de partida, estimulando el desarrollo de una necesaria formación científica que opera bajo los supuestos de la rigurosidad y el razonamiento. Si bien el periodo durante el cual se ha trabajado con el alumnado puede resultar ciertamente escaso por los límites temporales de la propia investigación, la implementación de las sesiones diseñadas ha permitido iniciar a los discentes en el conocimiento de un conjunto de estrategias que, por su condición procedimental, presentan un carácter interdisciplinar y se muestran susceptibles de ser aplicadas en múltiples momentos y en torno a diversos contextos (Pluckrose, 2002). A su vez, la puesta en práctica de habilidades y destrezas propias del método de análisis histórico a partir del uso de fuentes primarias ha generado diversas situaciones didácticas en torno a las que reflexionar sobre la naturaleza de la disciplina histórica, posibilitando que el alumnado no solo ponga en práctica dichas destrezas, sino que también sea consciente de su sentido y finalidad. Esta es una reflexión conceptual que es esencial para aprender a pensar históricamente (Domínguez, 2015). Asimismo, el alumnado participante ha ido realizando suposiciones a partir de la observación y la manipulación de los diferentes objetos y la investigación sobre su contexto, de tal forma que se han sentado las bases para la adquisición de una imaginación histórica válida (Cooper, 2002). Dado que el conocimiento histórico que se generó a lo largo de las distintas sesiones partió de un proceso de investigación y, por tanto, fue construido al margen del habitual dictamen del libro de texto o de las imposiciones del docente (Seixas, 1994), este ha sido concebido como un conocimiento discutible y dinámico, en torno al cual se reflexiona, se debate y se argumenta. Esto ha posibilitado que el alumnado fuera consciente, a la vez que partícipe, del proceso de construcción de la disciplina histórica. Así, a través del aprendizaje por descubrimiento se trabajó el metaconcepto de “cambio” y “continuidad” en base a los aspectos morfológicos, funcionales, técnicos, sociológicos y culturales de las fuentes materiales que fueron analizadas. La comparación de dichas fuentes con algunos análogos modernos identificados por los participantes posibilitó la clarificación de conceptos 143 VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano como “viejo” y “antiguo”, y “nuevo” y “moderno”, al establecer conexiones temporales entre las diferentes formas de uso de los objetos en concreto, y de las distintas formas de vida en general. OBJETIVO 4. LAS FUENTES MATERIALES Y EL DESARROLLO DE TRABAJO COOPERATIVO La evaluación de la propuesta 3 (Juntos es mucho mejor), llevada a cabo en un aula de Educación Infantil de 5 años, nos ha proporcionado interesantes resultados en cuanto a la vinculación de este tipo de estrategias con la promoción y desarrollo del trabajo cooperativo. La cooperación, ha estado presente en las tres primeras sesiones (fase 1) aunque los objetivos principales no eran otros que tratar las señas de identidad, conciencia de grupo y sentimiento de pertenencia, aspectos previos al acto de cooperar. Si nos centramos en la siguiente fase, donde las estrategias asociadas al aprendizaje cooperativo se asocian a aquellas propias de la didáctica del objeto, destacamos las posibilidades de debate que generan las cuestiones planteadas a través de la propia introducción del objeto. Y es que la introducción natural del debate en el seno de los grupos formados hacía de esta una estrategia útil para favorecer la comunicación e intercambio de ideas (Giné, Grau, Piñana y Suñé, 2014). De esta manera, el acto de cooperar estaba realmente presente ya que se potenciaban las características y elementos necesarios para el aprendizaje cooperativo, al favorecer todos los tipos de interdependencia positiva (tareas, metas, recursos y roles), la responsabilidad individual y grupal, una interacción estimuladora y el desarrollo de habilidades interpersonales y de pequeño grupo (Johnson, Johnson y Holubec, 1999). Centrándonos en los resultados extraídos en el test sociométrico y concretamente en las elecciones tanto de juego como de tarea (¿Con quién te gusta jugar? y ¿Con quién te gusta hacer las tareas?), observamos además que el hecho de cooperar ha significado el cambio de liderazgo. Hemos de realizar un breve paréntesis para hacer alusión a la propia composición de aula, donde, antes de desarrollar la propuesta mostrada, se observaba un líder claro, una división diferenciada, así como una menor integración en las tareas de una alumna con Síndrome de Down. Tras la implementación de la propuesta analizada, se ha conseguido que esta alumna deje de estar aislada y que se hayan modificado los roles antes observados. Ha sido gracias a la cooperación y las posibilidades de interacción que esta estrategia posee cuando el resto de alumnado ha podido darse cuenta de que todos son necesarios y además han aprendido a valorar el trabajo en grupo. El hecho de plantear preguntas en relación al rechazo tanto de juego como de tarea (¿Con quién no te gusta jugar? y ¿Con quién no te gusta hacer las tareas?), nos permite además comprobar que las relaciones diádicas han pasado a un segundo plano tras la puesta en práctica de la propuesta, consiguiendo así una cohesión grupal mayor. 144 VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano CONCLUSIONES Tras el análisis realizado, podemos afirmar que las estrategias implementadas, donde las fuentes objetuales han sido las protagonistas del mismo, han posibilitado la mejora de la capacidad de análisis del alumnado, tanto en términos de observación como de realización de inferencias, aproximando al alumnado a la disciplina histórica desde una perspectiva que estudia el pasado de forma racional, abierta y crítica (Domínguez, 1989). Aún así, cabe recordar que se hace patente la necesidad de incorporar en las aulas con cierta frecuencia este tipo de actividades de tipo procedimental. Y es que, tal y como señala Wineburg (2001), el análisis de las fuentes históricas no se corresponde con habilidades que requieren de una determinada capacidad cognitiva, sino que son destrezas que se adquieren, y que, por tanto, deben introducirse en el proceso de enseñanza-aprendizaje del alumnado desde edades tempranas. Por ello enfatizamos la ineludible recurrencia procedimental que debería acompañar al planteamiento didáctico de la disciplina, en tanto que la ausencia de un trabajo constante de esta vertiente se corresponde con un defecto didáctico que repercute directamente en la comprensión y aprehensión de los contenidos por parte de los estudiantes. Junto a esto, diversos estudios (Gallach y Catalán, 2014; Serrano y Calvo, 1994) concluyeron que aquellos estudiantes que aprendían en entornos cooperativos, eran capaces de retener más contenidos que los otros, además de aumentar su motivación hacia el aprendizaje, producir actitudes positivas hacia la escuela, recrear en los estudiantes un sentimiento de pertenencia y de aceptación en el grupo, así como de integración en él. En el caso que nos ocupa, se ha constatado un cambio significativo en cuanto a la propia organización del aula y configuración del grupo-clase, ya que han pasado de una organización individualista a una de corte más cooperativo, por lo que no solo la interacción con el objeto en sí beneficia los aprendizajes procedimentales, sino que el propio trabajo cooperativo los refuerza. En consecuencia, y partiendo de los resultados obtenidos, creemos firmemente en la viabilidad del uso de fuentes primarias objetuales en las aulas de Educación Infantil y Primaria. Estas resultan recursos idóneos para llevar a cabo un planteamiento didáctico de los contenidos históricos atractivo, significativo y motivante para el alumnado, al tiempo que se muestra sensible a la propia naturaleza de la disciplina, fomentando, por extensión, una actitud de respeto y valoración de las fuentes históricas por su importancia para el conocimiento del pasado. Se muestran además como una herramienta útil para el desarrollo del trabajo cooperativo y la interacción en el aula. La presencia de estas metodologías, herederas directas de la tradición pedagógica anglosajona y tan poco habituales en las aulas de nuestro país, se hace pues imprescindible en la realidad práctica de los centros educativos de nuestro contexto académico y sociocultural por los múltiples beneficios que aporta al desarrollo del pensamiento histórico del alumnado, en particular, y al enriquecimiento de su bagaje educativo y su formación integral, en general. 145 VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano BIBLIOGRAFÍA Adam, C. y Miller, S. (1982). Museums and the Use of Evidence in History Teaching. Teaching History, 34, 3-6. Andreetti, K. (1993). Teaching History from Primary Evidence. David Fulton Publishers. Bardavio, A. y González, P. (2003). Objetos en el tiempo: las fuentes materiales en la enseñanza de las ciencias sociales. Barcelona: ICE Universitat de Barcelona : Horsori. Chapman, A. (2011). 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El estudio tiene dos objetivos principales. En primer lugar, determinar si existen diferencias significativas entre el nivel de empatía cognitiva y el emocional. En segundo lugar, explorar las posibles variaciones en la empatía en función del sexo. El instrumento elegido para evaluar la empatía es el IRI de Mark Davis, cuestionario que permite medir tanto el aspecto cognitivo como el emocional de la persona al adoptar una actitud empática. Queremos revelar en qué grado y medida está presente la capacidad empática en los futuros profesores y, por tanto, se manifestarán más o menos competentes para desarrollar iniciativas y prácticas de aprendizaje que favorezcan la adopción de perspectivas históricas en sus estudiantes. PALABRAS CLAVE: Didáctica de la Historia, Empatía, Formación del Profesorado, Género ABSTRACT: This paper presents the results of an investigation into the empathic ability of the History graduates who are doing the Masters of Secondary at the universities of Oviedo, Zaragoza and Valladolid. The study has two main objectives. On the one hand, to determine whether there are significant differences between the level of cognitive and emotional empathy. Secondly, explore the existence of gender differences in empathy. The chosen instrument for assessing empathy is the IRI by Mark Davis. It is a questionnaire that measures both, the cognitive aspect and the emotional reaction of the person to adopt an empathic attitude. We want to reveal to what degree and extent this empathic ability is present in future teachers and, therefore, how they will manifest themselves more or less competent to develop initiatives and learning practices that favor the adoption of historical perspectives in their students. KEYWORDS: Teaching History, Empathy, Teacher Training, Gender 150 VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano INTRODUCCIÓN Iniciamos este artículo con una experiencia que Denis Shemilt llevó a cabo con adolescentes ingleses, planteándoles una “actividad de contrariedad”, en el sentido explicado por Trepat (1995). Esto es, una actividad con una fuente primaria que narra un hecho y en la que, al llegar al momento de explicar el desenlace, el profesor la interrumpe para que el alumnado deduzca la reacción de los personajes de la historia. En este caso el protagonista es John Stubbs, un panfletista del siglo XVI que escribía libretos agresivos con carácter político. Sus escritos, la mayoría de las veces iban dirigidos contra la Iglesia Anglicana, pero en una ocasión criticaron los planes de matrimonio de la reina Isabel I, quién como castigo a su acción, ordenó que le amputaran la mano derecha (Shemilt, 1987, p. 202). Shemilt presentó a los estudiantes un grabado en madera en el que se representaba la amputación de la mano del panfletista y su editor Willian Page en la plaza del mercado de Westminster. Después de trabajar con la clase el contexto político y religioso del incidente y de haber debatido las razones por las cuáles la reina pudo haber impuesto un castigo tan duro, les preguntó: ¿qué sería lo primero que diría Stubbs al perder su mano?, ¿cuál sería la actitud del crítico hacia la reina Isabel y sus ministros? Los alumnos presentaron respuestas por escrito que reflejaban sentimientos de odio y de oposición hacia la reina, después de lo cual se les proporcionó la información de la fuente primaria que relataba como Stubss se quitó el sombrero con la mano izquierda y con el brazo aún sangrante gritó – Dios Salve a la Reina – Este proceder, sin lugar a dudas, hoy en día nos parece sorprendente e irrazonable. No obstante, si activamos adecuadamente los conocimientos sobre el contexto histórico en los cuales ese hecho ocurrió, comprobaríamos que las conductas no eran absurdas desde el punto de vista de la época. Probablemente el panfletista, súbdito de la reina, quiso agradecerle su “benignidad” por no hacerle matar. Comprender la Historia requiere, por tanto, una forma de proceder que nos ayude a dar vida a un pasado que muchas veces resulta demasiado lejano e incomprensible. El profesor en el aula necesita creatividad e ingenio para hacer que los adolescentes se desembaracen de su presentismo en la interpretación del pasado y perciban que no se puede entender el comportamiento de sus gentes desde una visión contemporánea. Tienen que conocer los valores y creencias de pueblos y personas que jamás han visto y con quien no han compartido ni experimentado actividad alguna y, sin embargo, deben conocer cuál era su realidad social y qué prácticas de vida llevaban a cabo. EMPATÍA E HISTORIA La mayoría de los historiadores reconocen el importante papel que la empatía juega en la comprensión de la historia, si bien no falta la controversia y la disparidad de criterios en torno a esta cuestión. El concepto empatía histórica ha sido utilizado por historiadores y profesores del mundo anglosajón en el último tercio del siglo pasado para referirse a la evidente necesidad de analizar el pasado desde su contexto. Entre ellos podemos señalar a Ashby y Lee (1987), Portal (1987), Shemilt (1987), Foster (1999) o Davis (2001). No obstante, desde sus orígenes, en el ámbito didáctico de la Historia, el término ha provocado malentendidos focalizados inicialmente en su relación con los estudios psicológicos y por un entendimiento del mismo exclusivamente en su acepción afectiva y emocional. 151 VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano En este sentido, Peter Knight (1989) en una encuesta que se realizó en Inglaterra en 1986 a 81 profesores de Historia sobre la definición de empatía reveló que, para la mayoría, la empatía era de poca utilidad en la enseñanza de la Historia. En esa misma década, y con la implementación del Certificado General de Educación Secundaria (GCSE) y el Currículum Nacional de Historia en Inglaterra, se detectaron profundas divisiones en el significado del concepto de empatía (Foster, 2001, p.168). Los críticos conservadores en educación lo consideraban un término a-histórico e incluso adoctrinador de alumnos y la Primera Ministra del Reino Unido Margaret Thatcher declararía que la Nueva Historia, con su énfasis en los conceptos más que en la cronología, y la empatía en lugar de los hechos eran el origen o la raíz de gran parte de lo que estaba mal. En un intento por aclarar los problemas en torno al concepto de empatía en Historia, Stuart Foster (1999, p.19) nos señala, entre otras, algunas características que no son empatía histórica, como la simpatía, la fantasía e imaginación o cualquier identificación caprichosa con personajes históricos. Aspectos que nos comprometen afectiva y emocionalmente con gentes y con momentos del pasado, pero que nos alejan del propósito fundamental de la Historia. Es evidente que cuando hablamos de empatía en relación con la historia no podemos quedarnos exclusivamente en los aspectos emocionales, ni apelar a la libre imaginación. Este debe ser solo el punto de salida para, a partir del contacto con las fuentes, como en el caso del panfletista inglés utilizado por Shemilt, iniciar un proceso de comprensión de los distintos contextos sociales, culturales, intelectuales e incluso emocionales, que conformaron las vidas y actos de las gentes del pasado. Seixas denomina a esto historical perspective o “adopción de otra perspectiva” y, para el profesor canadiense, es una de las seis variables que conforman el pensamiento histórico contextualizado. Pensar históricamente es “the creative process that historians go through to interpret the evidence of the past and generate the stories of history” (Seixas y Morton, 2013, p.2). Favorecer el pensamiento histórico constituye la principal vía para erradicar metodologías de enseñanza obsoletas, basadas en aprendizajes memorísticos que el alumnado no consigue interiorizar y que, pasado un tiempo, olvida con facilidad. Autores como Wineburg, (2001), Lévesque, (2011) o VanSledright (2014) y el propio Seixas nos han marcado un camino hacia la innovación en la formación del profesorado de historia del que no nos podemos desentender. En consecuencia, el rol del profesor de Historia en educación secundaria debe ser el de un baluarte que se implica y desde el cual se implican los alumnos en la comprensión del pasado a través del estudio del contexto histórico y de la interpretación de variadas fuentes y evidencias. Enseñar a pensar históricamente mediante el tratamiento de las evidencias y la comprensión empática contextualizada de los procesos del pasado constituye, además, una forma de dar respuesta a la moderna exigencia de enseñar por competencias y una posibilidad para evaluarlas (Domínguez, 2015). ¿Pero están preparados los profesores para esta tarea?, ¿qué niveles empáticos poseen los futuros profesores para abordar el tratamiento contextualizado del pasado y transmitirlo a sus estudiantes? Y es que, como afirma C. Trepat (1995) “para educar en empatía, naturalmente, es necesario de entrada que los profesores y profesoras que la vayan a enseñar la hayan ejercitado anteriormente y posean ya esta capacidad” (p.303). 152 VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano FINALIDAD DE LA INVESTIGACIÓN Para dar respuesta a las preguntas anteriores, nos hemos planteado una investigación sobre la empatía en el futuro enseñante de Historia de Primaria y Secundaria, acompañado de un programa formativo encaminado a enriquecer trabajos y propuestas didácticas sobre la adopción de otra perspectiva para la comprensión del pasado en la clase de Historia. En este artículo presentamos únicamente los resultados del estudio preliminar realizado con los futuros profesores de Historia de Secundaria, que actualmente se encuentran cursando el Máster de Profesor de ESO y Bachillerato. Se trata de un estudio exploratorio orientado a identificar no solo los niveles de empatía emocionales, sino, muy especialmente, los niveles de empatía cognitivos, que nos proporcionan una valoración del futuro profesor con respecto a la adopción de otra perspectiva. Los primeros guardan relación con la capacidad de lectura de los sentimientos de las gentes del pasado, y los segundos con la habilidad para figurarse los pensamientos y motivos de esos grupos. El trabajo se plantea el estudio de estas variables de modo simultáneo, tratando de determinar la relación entre ellas. Partimos de la conjetura de que, debido a su formación y experiencia en el análisis del pasado mediante el trabajo con las fuentes, los alumnos del Máster de Secundaria titulados en el Grado en Historia deberían puntuar con respecto a la empatía más alto en los factores cognitivos que en los factores afectivos. Investigaciones del mundo anglosajón y del panorama nacional señalan y se hacen eco de ese papel predominante de la habilidad cognitiva en la empatía histórica (Domínguez, 1986; Ashby y Lee, 1987; Shemilt, 1987; González, Henríquez, Pagès y Santiesteban, 2009; Sáiz, 2013). Lee y Ashby revalidan nuevamente este protagonismo de la cognición y suscriben la importancia de que el alumnado ponga en funcionamiento una imaginación contextualizada para reconstruir hechos históricos (2001). Quizá por ello algunos autores prefieran utilizar expresiones como Adopción de otra Perspectiva o Pensamiento Histórico Contextualizado en lugar del concepto de Empatía Histórica que les sugiere aspectos afectivos y sentimentales que creen pueden desvirtuar la auténtica finalidad de la comprensión de la Historia. 153 VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano METODOLOGÍA El trabajo de investigación es de tipo no experimental y el diseño que se utiliza es el transeccional, ya que se obtienen datos en un sólo momento con el objetivo de conocer el nivel de la variable empatía en los futuros profesores. Han participado alumnos del Máster de Profesor de ESO y Bachillerato, F.P. y Enseñanza de Idiomas de las Universidades de Oviedo, Valladolid y Zaragoza. El número total de estudiantes que contestaron el cuestionario fue de 78 graduados en Historia y su distribución por sexo es la que se representa en la figura 1. Figura 1: Alumnos según género Como variable independiente prestamos atención a la cuestión de género. De acuerdo con la literatura que aporta datos sobre las diferencias de la empatía con respecto al sexo, nos planteamos que las alumnas del Máster de Secundaria, con un Grado en Historia, obtendrán valores más altos en empatía que sus colegas varones. En un principio nos propusimos también atender a las posibles diferencias entre los graduados en Historia y los graduados en Geografía, pero el escaso número de estos últimos nos hizo desistir de este objetivo. El estudio, de tipo exploratorio, utiliza la estadística descriptiva e inferencial para determinar si existen diferencias significativas entre el nivel de empatía cognitiva y emocional de los estudiantes participantes. Se considera p = .05 como un nivel estadístico aceptable para determinar si las diferencias entre los estudiantes son significativas. ¿CÓMO MEDIMOS LA EMPATÍA?: SU APORTACIÓN PARA LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO Como ya hemos mencionado, el concepto de empatía como disposición para comprender las acciones de los demás ha sido tratado bien como una disposición afectiva, o bien como solo una habilidad cognitiva. Esta separación, que en el campo de la Historia no está clara y que por ello provoca debate, encuentra respaldo en la perspectiva neurocientífica con estudios actuales que avalan y relacionan diferentes regiones del cerebro con los diferentes componentes de la empatía. Así por ejemplo, recientemente, Eres, Decety, Winnifred y Molenberghs (2015 )asocian la empatía afectiva con el aumento de la actividad en la zona media del cerebro y el aumento de la empatía cognitiva con mayor densidad de materia gris o actividad en la zona situada por encima del cuerpo calloso. Para la elección del instrumento empleado en la medición de la empatía hemos realizado una revisión de los instrumentos más utilizados. El primer cuestionario de cierta calidad fue la escala 154 VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano de Dymond (1949), escala cognitiva de la empatía que carecía de precisión y que intentó superar Hogan en 1969 dentro del mismo enfoque. En la otra línea, Meherabian y Epstein (1972) crean una escala de empatía emocional, el Questionnaire Measure of Emotional Empathy (QMEE), una de las más utilizadas en la evaluación de empatía desde la perspectiva afectiva, que fue actualizada en 1997 y completada por Caruso y Mayer en 1998. Pero será Mark Davis, en 1980, quien marque un punto de inflexión en la medida de este constructo proponiendo una visión integradora que incluye factores cognitivos y factores afectivos con el cuestionario Índice de Reactividad Interpersonal (IRI). La perspectiva multidimensional de este instrumento es su característica más destacada, que junto con los análisis de validez y de fiabilidad superados con éxito y la traducción al español de la escala en las últimas décadas han sido determinantes para la elección de este cuestionario. Consta de 28 ítems distribuidos en 4 subescalas que miden cuatro dimensiones del concepto de empatía. En la perspectiva cognitiva desarrolla dos subescalas de 7 ítems cada una denominadas Toma de perspectiva e Imaginación y en la perspectiva emocional desarrolla otras dos subescalas con el mismo número de ítems denominadas Preocupación empática y Malestar personal. Cada ítem está acompañado de una escala tipo likert con cinco alternativas de respuesta (1: no me describe bien, a 5: me describe muy bien). El aspecto cognitivo de este cuestionario valora los intentos espontáneos de adoptar las perspectivas de otras personas, ver las cosas desde otro punto de vista, así como ponerse en el lugar de personajes o situaciones que no se han vivido, sin experimentar necesariamente una respuesta afectiva. Mientras que el aspecto emocional y afectivo mide sentimientos de compasión y preocupación por los demás y el malestar que produce la observación de experiencias negativas en nuestros semejantes (Davis, 1980). El proceso de compromiso de ambas perspectivas con el pasado, junto con la interpretación de los pensamientos, sentimientos, decisiones y acciones de sus gentes dentro de un contexto social e histórico específico, es como entiende Jason Endacott la empatía histórica (2014, p.4). Nos sumamos a ese compromiso de enfoques y convenimos la necesidad de poner en marcha procesos cognitivos de comprensión y adopción de otras perspectivas, así como procesos emocionales que pongan de manifiesto sentimientos de “los otros” que no hemos experimentado. Así estamos procediendo en un proyecto piloto que hemos puesto en marcha en la Facultad de Educación de Valladolid en el que se trabajan los años anteriores a la II Guerra Mundial a través de una adaptación de la propuesta de Stuart Foster (1999) sobre la “Política de Apaciguamiento” de Neville Chamberlain. De los resultados (actualmente en proceso de sistematización) parece deducirse que un gran número de alumnos manifiestan Preocupación empática, una de las dimensiones de la empatía emocional, por los jóvenes checoslovacos ante la ocupación alemana y que estos mismos estudiantes muestran puntuaciones altas en los ítems de la dimensión afectiva, relativos a la compasión y preocupación por los demás del IRI de Mark Davis. Reconocemos, por tanto, que para comprender las acciones y emociones de los actores en su contexto histórico, la disposición emocional y afectiva del profesor de historia también debe formar parte del desarrollo de habilidades para el estudio y para la enseñanza de la materia en el campo de la investigación y en el aula. 155 VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS Recordemos que en el estudio partimos de un primer supuesto en el que hipotetizamos que, debido a la formación, trabajo con las fuentes y la perspectiva histórica en la línea de comprender y pensar el pasado, el futuro profesor de Historia tiene más desarrolladas las habilidades cognitivas que las habilidades afectivas como factores integrantes del constructo de la empatía. Con respecto a este primer supuesto proponemos las siguientes hipótesis: - Hipótesis nula (H0): Los alumnos del Máster de Secundaria muestran valores similares entre los factores cognitivos y los factores afectivos de la empatía del cuestionario de Mark Davis. - Hipótesis alternativa (H1): Los alumnos del Máster de Secundaria presentan valores diferentes entre los factores cognitivos y los factores afectivos de la empatía del cuestionario de Mark Davis. Se han realizado t test, prueba de muestras emparejadas, para comprobar si existen diferencias en las puntuaciones obtenidas por los estudiantes de Máster de Profesor de ESO y Bachillerato, F.P. y Enseñanza de Idiomas en las dos perspectivas mencionadas: Dimensión Cognitiva (PT + FS) y Dimensión Afectiva (EC + PD) (Tabla 1). Tabla 1: Prueba de muestras emparejadas Media Par Cognitivoafectivo 4,35897 Diferencias emparejadas 95% de intervalo de Media de confianza de la Desviación error diferencia estándar estándar Inferior Superior 7,99996 ,90582 2,55526 6,16269 t 4,812 gl Sig (bilateral) 77 .000 Según se puede observar en la tabla 1, el p-valor (.000) es menor que 0.05 con lo que se puede concluir que existen diferencias altamente significativas entre la puntuación obtenida en la dimensión Cognitiva y la dimensión Afectiva que se inclinan positivamente hacia los factores cognitivos y que observamos en la columna de medias de la tabla 2. Tabla 2: Estadísticas de muestras emparejadas Media N Desviación estándar Cognitiva 49, 6795 78 7,79193 Afectiva 45,3205 78 5,83428 Par 1 Media de error estándar ,88226 ,66060 Por consiguiente, rechazamos la H0 y confirmamos el supuesto de partida: El futuro profesor de Historia tiene más desarrolladas las habilidades cognitivas que las habilidades afectivas como factores integrantes del constructo de la empatía. Con respecto al estudio del género como variable independiente, investigaciones recientes ponen de relieve diferencias significativas en las cuatro sub-escalas del IRI de Davis en función del 156 VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano sexo de los sujetos, como por ejemplo en el estudio de Mestre, Frías y Samper (2004). Nuevamente planteamos dos hipótesis: - Hipótesis nula (H0): El alumnado del Máster de Secundaria, graduado en Historia, no presenta diferencias en las cuatro sub-escalas del IRI de Davis en función del sexo. - Hipótesis alternativa (H1): El alumnado del Máster de Secundaria, graduado en Historia, si presenta diferencias en las cuatro sub-escalas del test de empatía de Davis en función del sexo. Realizamos una prueba de muestras independientes que revela que no hay diferencias significativas de empatía en función del sexo. Sin embargo, teniendo en cuenta el tamaño reducido de la muestra creemos interesante mostrar los resultados de las medias, indicados en negrita, en la tabla 3 y sus correspondientes gráficos (Figuras 3, 4, 5 y 6), ya que marcan unas tendencias de interés. Tabla 3: Descriptivos Sumatorio PT Sumatorio FS Sumatorio EC Sumatorio PD Masculino Femenino Total Masculino Femenino Total Masculino Femenino Total Masculino Femenino Total N 47 31 78 47 31 78 47 31 78 47 31 78 Media 24,87 24,74 24,82 24,51 25,39 24,86 26,09 27,61 26,69 18,55 18,74 18,63 Desviación estándar 5,046 4,899 4,956 5,034 4,773 4,919 4,398 3,403 4,078 4,795 4,427 4,624 Error estándar ,736 ,880 ,561 ,734 ,857 ,557 ,641 ,611 ,462 ,699 ,795 ,524 95% del intervalo de confianza para la media Límite Límite inferior superior Mínimo Máximo 23,39 26,35 12 34 22,95 26,54 10 34 23,70 25,94 10 34 23,03 25,99 11 34 23,64 27,14 14 35 23,75 25,97 11 35 24,79 27,38 11 33 26,36 28,86 20 33 25,77 27,61 11 33 17,15 19,96 7 33 17,12 20,37 8 28 17,59 19,67 7 33 Nota: PT = Adopción de perspectiva; FS = Imaginación; EC = Preocupación empática; PD = Malestar personal Los resultados mostraron diferencias (Tabla 3) entre varones y mujeres en las cuatro sub-escalas del IRI: en las mujeres se observaron puntuaciones más altas que los hombres en la dimensión de Imaginación (FS), Preocupación empática (EC) y Malestar personal (PD) y con respecto a la dimensión Adopción de perspectiva (PT), las cifras nos indican una ligera diferencia a favor de los alumnos varones. Figura 3: Media de la Toma de Perspectiva Figura 4: Media de la Imaginación según el 157 VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano según el género género Figura 5: Media de la Preocupación Empática según el género Figura 6: Media del Malestar Personal según el género En las figuras 3, 4, 5 y 6 se percibe claramente estas variaciones y, observamos la tendencia ascendente en favor de los varones en los factores cognitivos referentes a la Adopción de otra perspectiva (Figura 3), mientras que en las alumnas esta tendencia ascendente se refleja en los factores emocionales de las subescalas afectivas de Malestar personal y Preocupación empática (Figura 5 y 6), así como en los factores cognitivos de la subescala referente a la imaginación (Figura 4). 158 VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano CONCLUSIONES En este estudio hemos supuesto, y se ha podido constatar, que el futuro profesor de Historia tiene más desarrolladas las habilidades cognitivas que las habilidades afectivas como factores integrantes del constructo de la empatía. Este aspecto, teniendo en cuenta el proceder del estudioso de la Historia, no resulta paradójico. Su contacto con las fuentes, contextos históricos y la creación de narrativas le dispone a una mayor madurez en lo que podríamos denominar “empatía intelectual”, más centrada en la adopción de una perspectiva histórica. No obstante, la historia del mundo está compuesta de infinidad de historias personales, cargadas de sentimientos y de afectividad. Los protagonistas del pasado vivieron y protagonizaron narrativas tan importantes como las que estamos viviendo nosotros en el presente, no exentas de grandes dosis de emotividad. Los profesores, como recuperadores de historias y de pensamientos, no deben despreciar esta circunstancia y deben saber conciliar en sus prácticas educativas, las habilidades emocionales junto con la tarea de interpretación de pruebas para la reconstrucción de contextos del ayer. Así pues, el desarrollo de lo cognitivo y de sus habilidades se complementa con el desarrollo de las capacidades emocionales que hoy en día están tan de actualidad. A este respecto, Seixas entiende qué en este camino, lo más difícil es dar forma a las costumbres, ideas y sistema de creencias que dan sentido a “todo” y se pregunta, ¿qué se siente al ser ellos? (2013, p.138). Con respecto a la variable independiente del género, los resultados no detectan diferencias significativas sobre las cuatro dimensiones del IRI en función del sexo de la muestra. Sin embargo, se observa una tendencia ascendente en los alumnos varones en los ítems relativos a la adopción de perspectiva cognitiva y por el contrario, en las alumnas, la tendencia ascendente se sitúa en los ítems referentes a la adopción de perspectiva afectiva. Estas ligeras diferencias se enmarcan en la línea de los estereotipos de rol de género, según los cuales las mujeres tienden a presentarse más emocionales que los hombres. Ahora bien, estos resultados que deben ser tomados con mucha precaución, nos abren incógnitas que pueden ser de nuestro interés para futuras vías de trabajo. Teniendo en cuenta el tamaño de la muestra, nuestra intención es revalidar o desestimar estos resultados con la implicación de un mayor número de futuros profesores. Asimismo, como formadoras de formadores, hemos iniciado un plan de investigación que explora, a través de la empatía, incrementar el nivel y calidad del pensamiento histórico de los futuros profesores de primaria mediante su participación en prácticas y actividades de adopción de perspectiva histórica. 159 VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano BIBLIOGRAFÍA Ashby, R. y Lee, P.J. (1987). Children’s concepts of empathy and understanding in history. En Ch. Portal (Ed.), The History Curriculum for Teachers (pp. 19-27). Londres: The Falmer Press. Caruso, D.R. y Mayer, J.D. (1998). Emotional Empathy Scale. 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EUM Fray Luis de León. Universidad Católica Santa Teresa de Ávila e-mail: victoria.vega@eumfrayluis.com , web: https://www.eumfrayluis.com LÍNEA TEMÁTICA DEL SIMPOSIO: Línea 1, Educación histórica RESUMEN: El cambio de legislación en materia educativa ha traído consigo una serie de modificaciones en las asignaturas que componen la etapa de Educación Primaria. El paso de la Ley Orgánica de Educación (LOE) a la Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) ha hecho que desaparezca la asignatura de Conocimiento del Medio y que se constituyan las materias de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales, unas materias que se encontraban unidas con la LOE y que compartían los contenidos curriculares, y que con la nueva ley se separan, diferenciando cada una los contenidos que les corresponden. Ante esta reforma, el problema va a surgir por parte del alumnado universitario a la hora de diferenciar contenidos específicos de cada asignatura, algunos se encuentran claramente delimitados como por ejemplo los relativos a la geografía urbana, a la agricultura o a la industria, que pertenecen claramente a la geografía. Pero sin embargo, en otras ocasiones, resulta más complejo el separar los contenidos de Naturales y Sociales como en el tema del relieve y la vegetación ¿son geografía, geología o biología?, o el clima ¿es física o geografía? , entre otros ejemplos presentes en el currículo, y que pueden dar lugar a posibles confusiones entre el alumnado. En esta comunicación se presentan objetivos de la primera fase. Se han seleccionado contenidos del currículo de Ciencias Sociales y de Ciencias Naturales, unos pertenecientes claramente a alguna de las dos asignaturas y otros en la frontera entre ambas y se ha elaborado un cuestionario en el cual se pedía a los alumnos identificar la materia a la que pertenecían. Tras analizar los resultados en la muestra utilizada, se ha estimado el grado de conocimiento que poseen sobre estas materias. PALABRAS CLAVE: Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Discernir, Currículo. 162 VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano ABSTRACT: The change of educational legislation has brought a number of changes in the subjects that make up the Primary Education. The passage of the Organic Law of Education (LOE) to the Organic Law Improvement of Educational Quality (LOMCE) has made disappear the subject of Environmental Awareness and matters of Social Sciences and Natural Sciences are formed, some subjects were united with the LOE and shared curriculum content, and that with the new law are separated, differentiating each content corresponding to them. Before this reform, the problem will arise by university students when to differentiate specific content of each subject, some are clearly defined such as those relating to urban geography, agriculture or industry, which clearly belong to geography. But nevertheless, at other times, it is more complex to separate the contents of Natural and Social as the issue of relief and vegetation Are geography, geology or biology or weather?, Is physics or geography?, Among other examples present in the curriculum, and that can lead to possible confusion among students. In this communication objectives of the first phase are presented. Have been selected contents of the curriculum of Social Sciences and Natural Sciences, a clearly belonging to one of the two subjects and others at the border between the two and has developed a questionnaire in which students were asked to identify the subject to which they belonged. After analyzing the results in the sample used, it has been estimated the level of knowledge they have about these matters. KEY WORDS: Education Social Sciences, Natural Sciences, Discern, Curriculum, Grade Primary INTRODUCCIÓN: LOS CAMBIOS EN EL CURRÍCULO DE CIENCIAS SOCIALES Y DE CIENCIAS EXPERIMENTALES El tema del currículo en Ciencias Sociales y Ciencias Naturales en Educación Primaria ha sido trabajado desde diferentes perspectivas teniendo en cuenta las diversas reformas educativas que se han sucedido con el paso de los años. En la actualidad se encuentran vigentes los contenidos que establece la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (LOMCE), concretamente, en el caso de Castilla y León, aquellos que están regulados en ORDEN EDU/519/2014, de 17 de junio, por la que se establece el currículo y se regula la implantación, evaluación y desarrollo de la educación primaria en la Comunidad de Castilla y León. Esta normativa establece la separación de ambas ramas a diferencia de la Ley Orgánica de Educación 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), donde se encontraban agrupadas en un único área de conocimiento denominado Conocimiento del medio natural, social y cultural. En la LOE, los contenidos de naturales y sociales se recogen en el DECRETO 40/2007, de 3 de mayo, por el que se establece el Currículo de la Educación Primaria en la Comunidad de Castilla y León, y se encontraban unidos, dentro del mismo área, pero separados por bloques, lo que permitía una mayor interrelación entre las distintas disciplinas científicas, pues en algunos casos, es necesario combinar contenidos de Sociales con Naturales para poder entenderlos. La Asignatura de Conocimiento del medio natural, social y cultural, en el currículo de la LOE, se encontraba dividida en 7 bloques, de los cuales, el 1, 4 y 5 hacían referencia a las Ciencias Sociales, y el 2, 3, 6 y 7 a las Ciencias Experimentales (Tabla 1). Si se cambia a una escala de contenidos, 21 pertenecían a Sociales y 24 a Experimentales, unas cifras que indican que el área se encontraba repartido de forma más o menos homogénea entre estas materias. 163 VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano Tabla 1: Organización de la asignatura de Conocimiento del Entorno con la LOE. Fuente: Reglamento LOE. Elaboración propia Bloque 1 Bloque 2 Bloque 3 Bloque 4 Bloque 5 Bloque 6 Bloque 7 Geografía: el entorno y su conservación Ciencias. La diversidad de los seres vivos. Ciencias. La salud y el desarrollo personal. Personas, culturas y organización social. Historia. El cambio en el tiempo. Materia y energía. Objetos, máquinas y nuevas tecnologías. Por otro lado, con la LOMCE, y la separación del área, las Ciencias Naturales están compuestas por cinco bloques con los contenidos propios de la física, la química, la biología o la tecnología, y las Ciencias Sociales por cuatro representado a la geografía, la historia, el arte o la antropología (Tabla 2). Tabla 2: Organización de las asignaturas de Ciencias Naturales y de Ciencias Sociales con la LOMCE. Fuente: Reglamento LOMCE. Elaboración propia Ciencias Naturales Bloque 1 Iniciación a la actividad científica Bloque 2 El ser humano y la salud Bloque 3 Los seres vivos Bloque 4 Materia y energía Bloque 5 La tecnología, objetos y máquinas Ciencias Sociales Bloque 1 Contenidos comunes Bloque 2 Bloque 3 Bloque 4 El mundo en que vivimos Vivir en sociedad La huellas del tiempo La división de la asignatura no solo ha quedado restringida a una reorganización de bloques, sino que también ha afectado a los contenidos, apareciendo algunos nuevos y reorganizándose otros. Se pasa de los 7 bloques, 4 en Ciencias Naturales y 3 en Ciencias Sociales, a 9 bloques, 5 correspondientes a las Naturales y 4 a las Sociales. En relación a los de Ciencias Naturales, con la LOMCE, ha aparecido un nuevo bloque inexistente en la LOE. El Bloque 1, Iniciación a la actividad científica, aportando nuevos contenidos, algunos de ellos estaban dispersos en el anterior currículo en los distintos bloques. Pero con el actual se da más fuerza a la parte experimental de las Ciencias Naturales, ya que además de aparecer como un bloque concreto, está estipulado que se debe trabajar en todos los cursos. Respecto a los otros 4 bloques de Ciencias Naturales que aparecen en la orden EDU 519/2014, aunque algunos poseen diferentes nombres que los existentes con la LOE, las áreas de contenidos son similares: seres vivos, el ser humano y la salud, materia y energía y tecnología, máquinas y objetos. Pero sin embargo se amplían los contenidos, se introducen entre otros, contenidos en relación a primeros auxilios, ecosistemas, estrategias de relaciones sociales, igualdad entre hombres y mujeres, magnetismo, mezclas y tipos, reacciones química, etc. (Tablas 1 y 2). Por otro lado, en las Ciencias Sociales con la LOMCE ha aparecido un nuevo bloque denominado Contenidos comunes, el cual se encarga de establecer las características del currículo para toda el área y las técnicas de trabajo. Los temas de investigación, recogida de información e interpretación de datos adquieren mayor relevancia. Los restantes tres bloques siguen haciendo 164 VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano referencia a los contenidos relacionados con la Geografía y la Historia principalmente, así como aspectos de la Sociología, la Antropología, la Economía o la Historia del Arte. Este aumento en los contenidos no está reflejado en un aumento de horas. Según la LOE, Conocimiento del medio natural, social y cultural disponía de 4 horas semanales en los tres ciclos, mientras según la LOMCE si sumamos las horas dedicadas a Sociales y Naturales, disponen de 3 horas totales en el primer interciclo (en tercero de Primaria se da media hora más en Sociales) y 5 horas totales en el segundo interciclo, lo cual supone mantener de facto el mismo número de horas con unos contenidos más extensos. Estos cambios que han tenido lugar en la legislación y en los diferentes currículos han influido en las materias que se imparten en la Universidad en los Grados de Educación Primaria y de Educación Infantil. Al mismo tiempo, la universidad ha vivido un proceso de cambio en sus titulaciones a raíz de la implantación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) iniciado en 1999 con el Proceso de Bolonia. Dentro de los Grados de Maestro se ha incluido el Bloque de Didáctica Disciplinar (60 créditos ECTS) con las didácticas específicas dentro del Módulo denominado Aprendizaje de las Ciencias de la Naturaleza, de las Ciencias Sociales y de la Matemática (De la Calle Carracedo, 2008). Por un lado, en el currículo de Ciencias Sociales, se han realizado diversos trabajos que pretenden resaltar el valor y la importancia que presentan estos contenidos en la formación del alumno. Unos contenidos que hacen referencia a elementos del espacio geográfico, del tiempo histórico y del ámbito socio-cultural, que pretenden la formación integral de los alumnos, conceptual y personal, adquiriendo las Ciencias Sociales un papel clave ante la complejidad de nuestro mundo y la necesidad de educar para ello. Sobejano (2002) incide en la importancia del currículo de las Ciencias Sociales en la transmisión de valores en la enseñanza; Rodríguez Ratia (2004) analiza los objetivos del currículo; y Santisesteban Fernández (2011) su finalidad. Por otro lado, las Ciencias Naturales están presentes en nuestra vida cotidiana en todas sus vertientes, física, química o biología, por eso es importante que los niños de Primaria adquieran conocimientos sobre estas materias que les permitan entender el entorno que les rodea y los hechos que ocurren en sus vidas. Sin embargo según varios autores, Primaria no es una edad apropiada para aprender Ciencias Naturales, Piaget (1991) (que no era un educador, pero cuyas teorías han sido usadas como base de la enseñanza) afirmaba que en esta etapa los niños están en la etapa de operaciones concretas en la cual no se posee capacidad de abstracción y por tanto no se estarían capacitados para el aprendizaje de las ciencias naturales con la gran cantidad de conceptos de orden superior que se requiere dominar. Según Fuster (1994): “la educación primaria corresponde al tramo comprendido entre los seis y los doce años de edad. ¿Se puede enfrentar a estos escolares con cuerpos teóricos de conocimiento, por ejemplo, las leyes de Newton? Pues, seguramente no” (p.76). Estas opiniones condicionaron la aparición y el tratamiento de las ciencias Naturales en el currículo de Primaria, pasando de ser una materia con entidad propia según La LGE de 1970, a formar parte de Conocimiento del medio natural, social y cultural en la LOGSE. Sin embargo otros autores como Pujol, consideran que se puede enseñar Ciencias Naturales desde las primeras edades, pero respetando el estado evolutivo de los niños ya que 165 VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano si se considera que aprender es integrar formas culturales en la propia estructura cognitiva y organizar el conocimiento que cada uno construye socialmente, fundamentalmente a través de otros lenguajes, puede entenderse entonces que, desde las primeras edades, es posible construir “maneras de ver” los fenómenos del mundo natural y que éstas pueden ir evolucionando hacia “formas de ver” más cercanas a las de la ciencia. (2003, pp. 53-54) Harlen en 2010 afirmó: “las escuelas deberían aspirar sistemáticamente, por medio de sus programas de ciencias, a desarrollar y mantener viva la curiosidad acerca del mundo, el gusto por la actividad científica y la compresión sobre cómo pueden explicarse los fenómenos naturales” ( p. 6). Este cambio en las corrientes educativas, se ha reflejado finalmente en la legislación de modo que la LOMCE ha dado entidad propia a las Ciencias Naturales en el currículo y además ha primado en ella la necesidad de hacerla experimental como sugieren Oliva y Acevedo-Díaz (2005) que afirman que no se puede entender la enseñanza de las Ciencias Naturales sin la incorporación de los estudios de campo o las experiencias prácticas del laboratorio. Aunque de momento no se ha conseguido aumentar el tiempo dedicado a las Ciencias Naturales a pesar de que diversos estudios consideran que el tiempo real que se le dedica a la educación científica ha ido disminuyendo y sería necesario más (Pujol, 2003). Dado que siguiendo diferentes corrientes se ha conseguido separar en el currículo, las Ciencias Naturales, de las Ciencias Sociales; los alumnos del Grado de Primaria se han encontrado con que estas son dos disciplinas independientes que tienen que tratar por separado en las clases, por eso hemos considerado necesario hacer un estudio para ver si discriminan que temas entran en una asignatura y cuáles en la otra. CARACTERÍSTICAS DE LA MUESTRA DE ESTUDIO La muestra que ha servido para esta parte inicial de nuestro estudio, han sido 75 alumnos del Grado de Educación Primaria de los cuales 26 pertenecen a la Escuela Universitaria de Magisterio Fray Luis de León, adscrita a la Universidad Católica de Ávila, y el resto (49) a la Universidad de Valladolid en su Campus Duques de Soria. La distribución por sexos es un 65,3 % de mujeres y un 34,7% de hombres, lo cual está acorde con la literatura existente que describe como estudian Magisterio más mujeres que hombres (Elejabeitia y López, 2003) aunque este hecho no ha resultado relevante para nuestro estudio. La distribución por cursos es un 9,3 % de alumnos de 1º del grado de E. Primaria, un 26,7 % de alumnos de 2º y el grupo mayoritario de 3º con un 64 % en relación a la población total. Un 98,7 % de los estudiantes son españoles, habiendo un único alumno sudamericano. Para finalizar la caracterización de la muestra comentar que la mayoría de los alumnos proceden de hogares cuya persona responsable posee estudios superiores en un 41,3%, estudios de formación profesional un 18,7 %, estudios secundarios en un 17,3 %, únicamente estudios Primarios en un 20% y solo un 2,7% no poseen estudios de ningún tipo. Para nuestro estudio, por último será necesario ver los Planes de Estudios de los centros implicados para localizar en qué punto de su formación se encuentran los alumnos y si hay diferencias entre los dos centros, la situación se refleja en tabla 3. 166 VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano Tabla 3: Planes de Estudios. Fuente: Planes de estudios de ambas Universidades. Elaboración propia Área/ Centro Sociales Naturales UVA Campus Duques de Soria EUM Fray Luis de León -Didáctica de la Ciencias Sociales, -Ciencias Sociales y su didáctica I, curso 2º, 6 créditos curso 2º, créditos 6 Desarrollo curricular de las Ciencias sociales curso 3º, créditos 6 -Desarrollo curricular de las Ciencias Naturales, curso 2º, créditos 6 -Ciencias Sociales y su didáctica II, curso 3º, créditos 6 -Ciencias de la naturaleza y su didáctica I, curso 2º, créditos 6 -Ciencias de la naturaleza y su Didáctica de la Ciencias Naturales, didáctica II, curso 3º, créditos 6 curso 3º, 6 créditos Por tanto los alumnos de 1º no han realizado aún ningún tipo de estudios en la carrera que les permitan discriminar entre un área y otra, juntándose a esto también el hecho de que son alumnos que han cursado Primaria bajo la LOE dando Sociales y Naturales juntos en la misma asignatura de Conocimiento del Medio. Los alumnos de 2º han dado ya parte de las materias que les permiten discriminar contenidos, mientras que los de 3º han dado ya a la altura del curso en la que se realizó la encuesta la totalidad de las materias que permiten discriminar entre los contenidos de ambas materias. Continuando con la descripción de la muestra, los estudios con los que acceden al grado son en su mayoría (alrededor del 75%) de la modalidad de bachillerato de Ciencias Sociales y Experimentales, siendo la procedencia de más de la mitad de ellos de Ciencias Sociales, lo que puede hacer pensar que los alumnos poseen los conocimientos básicos necesarios para discriminar entre los contenidos de ambas materias (Figura 1). Figura 1. Modalidad de Bachillerato cursada por el total de la muestra. Fuente: Datos obtenidos del trabajo de campo. Elaboración propia 167 VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano A) Figura 2. A) Modalidad de Bachillerato cursada por los alumnos de 3º del Grado de Primaria. B) Modalidad de Bachillerato cursada por los alumnos de 2º del Grado de Primaria. C) Modalidad de Bachillerato cursada por los alumnos de 1 del Grado de Primaria. Fuente: Datos obtenidos del trabajo de campo. Elaboración propia Al desglosar los estudios previos al comienzo del Grado de Educación, por los cursos de la muestra objeto de estudio, vemos que en tercero predomina de nuevo, con más de la mitad las Ciencias Sociales, seguido de las Ciencias Experimentales con casi un cuarto de la muestra (Figura 2A). Sin embargo en 2º, el Bachillerato de Humanidades y el Tecnológico adquieren mayor peso en detrimento de los que proceden de Sociales y Experimentales (Figura 2B). Finalmente en 1º se vuelve a repetir el patrón general de casi el 75 % procedente de los Bachilleratos de Ciencias Experimentales y Sociales (Figura 2C). RESULTADOS La elaboración del cuestionario se ha realizado al azar, escogiendo 28 cuestiones relativas a contendidos pertenecientes a Ciencias Sociales y a Ciencias Naturales, teniendo ambas ciencias un peso similar en la encuesta elaborada. Tras realizar el cuestionario entre los diferentes alumnos, se han obtenido unos resultados que van a permitir analizar diversas variables, destacando entre las más representativas el número de fallos totales que ha habido en la muestra, así como el número de fallos por cursos, lo que nos permitirá ver el grado de diferenciación entre unos niveles y otros. Por otro lado, resulta interesante saber cuáles han sido los contenidos en los que se ha producido un mayor número de respuestas erróneas, aspecto que permitirá comprobar si los futuros maestros de Educación Primaria tienen claros los contenidos relativos a las asignaturas de Ciencias Sociales y de Ciencias Naturales tras su separación en la LOMCE. 168 VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano En primer lugar se van a mostrar los datos referentes al número de respuestas erróneas de los cuestionarios del total de la muestra. La figura 3 refleja como la mayor parte (el 47,30%) de los alumnos han cometido entre 6 y 10 fallos y entre 11 y 15 fallos el 28,38%, unos valores que indican que la mayor parte de los encuestados, alrededor de las tres cuartas partes, presentan problemas a la hora de distribuir los contenidos entre Sociales y Naturales. Más adelante se verá cuáles son esos contenidos y se verá si existe una relación entre los fallos cometidos por unos y otros alumnos, o si por el contrario, no hay correlación entre ellos. Por debajo de 5 fallos se encuentra el 22,97% de la muestra, es decir, hay una cantidad importante de alumnos que tienen bastante claro como separar los contenidos, y por el contrario, un pequeño porcentaje del 1,35% que tiene más de 15 fallos, y que por lo tanto encuentran grandes dificultades en realizar esta tarea. Figura 3. Porcentaje de fallos por intervalos en la muestra total Fuente: trabajo de campo. Elaboración propia Teniendo en cuenta estos datos, la media en el número de respuestas falladas por el total de la muestra, se establece en 8,39 ± 3,9 (media ± desviación estándar, n=75) de las 27 preguntas con las que contaba el cuestionario. Sin embargo, estas cifras cambian si se analizan los datos por curso. Como se refleja en la figura 4A que representa el porcentaje de fallos cometidos por los alumnos de 3º, donde se puede ver como la mayor parte de los alumnos, el 51,06% ha cometido entre 6 y 10 fallos, cifras más elevadas que en la muestra total, pero sin embargo son menores los que han cometido de 11 a 15 fallos con un 17,02%. Además se puede observar como las personas que fallan menos de 5 preguntas se incrementan hasta un 31,95%, y desaparecen aquellas que tienen más de 15 fallos. Todo ello debido a ese mayor conocimiento del currículo al haberlo trabajado en clase en diversas asignaturas. 169 VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano Figura 4. A) Porcentaje de fallos por intervalos en 3ª de Primaria. B) Porcentaje de fallos por intervalos en 2º de Primaria. Fuente: trabajo de campo. Elaboración propia Estos porcentajes varían si se analizan los resultados obtenidos en segundo de Primaria. Estas variaciones se observan en la figura 4B, donde el 50% de los alumnos presentan entre 5 y 10 fallos, el 40 % entre 11 y 15, y el 10% menos de 5. En este curso también desaparecen los alumnos con más de 15 fallos. La media total de fallos en tercero de Primaria se establece en las 7,34 ± 2, 94 preguntas falladas del total del cuestionario (media ± desviación estándar, n=47), casi un punto menos que en el total de la muestra, mientras que en segundo de Primaria la media aumenta hasta las 9,6 ± 2,66 preguntas erróneas (media ± desviación estándar, n=20), más de un punto que en el total de la muestra. Finalmente, la figura 5, refleja los resultados obtenidos en 1º de Primaria. Aunque la muestra es muy pequeña (n= 8), como ya se ha comentado en la metodología, es interesante ver las variaciones obtenidas. En esta ocasión, el 71,43% ha presentado fallos en el intervalo de 11 a 15 preguntas y el 14,29% ha tenido más de 15 fallos. Figura 5. Porcentaje de fallos por intervalos en 1º de Primaria Fuente: trabajo de campo. Elaboración propia La media de preguntas que fallan en 1º de Primaria se incrementa hasta 12 ± 2,33 por persona (media ± desviación estándar, n=8), un valor muy superior a las 8,39 de la media total del grupo analizado. En la siguiente tabla (tabla 4) se encuentran resumidas las medias de fallos de cada grupo poblacional y si su diferencia es significativa o no en relación a la muestra total y al curso tercero del Grado. 170 VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano Tabla 4: Media de fallos de la muestra total y de las subpoblaciones objeto de estudio. Significación estadística en relación a la muestra total o al grupo de tercer curso calculado con unpaired t test. Elaboración propia Total de la muestra 3º Primaria 2º Primaria 1º Primaria Media Fallos SD (desviación estandar) n( número muestra) Significatividad en relación al total de la muestra Significatividad en relación al grupo de tercer curso 8,39 7,34 9,6 12 3,19 2,94 2,66 2,33 75 47 20 8 -No significativo p≥ 0,05 No significativo p≥ 0,05 ** p≤0,01 -** p≤0,01 *** p≤0,001 Se observa claramente como el comportamiento del primer curso de Primaria tiene significación estadística con respecto al de la media del total de la muestra y a los dos restantes grupos objeto de estudio (tercero y segundo), siendo su número de fallos el mayor, y disminuyendo a media que se van alcanzando cursos superiores Una vez presentados los resultados en relación a los fallos totales y separados por intervalos y subpoblaciones de estudio, vamos a mostrar en último lugar en que contenidos concretos se ha fallado más; en la figura 6 se puede apreciar los cinco contenidos más fallados por cursos. Figura 6. Contenidos más fallados Analizando los resultados por cursos se puede observar como son siempre los mismos contenidos los que presentan los porcentajes de fallos más elevados, es decir, aquellos que guardan una estrecha relación entre sí, y que son contenidos que pueden impartirse, en estos niveles, tanto en una materia como en otra. La mayor parte de ellos, encajan, tanto en Geografía, como en Geología, pues hacen referencia a elementos que forman parte del medio natural. También volvemos a ver como los porcentajes de 2º, y en especial de 3º, van siendo cada vez menores, y van cometiendo menos fallos como consecuencia de lo explicado anteriormente, es decir, gracias al mayor conocimiento que poseen de la estructura y distribución de los contenidos en el currículo. 171 VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano DISCUSIÓN Tras la exposición de los resultados obtenidos en nuestro estudio, vamos a proceder a analizarlos y reflexionar sobre ellos. En primer lugar discutiremos los resultados relativos a la variable número de fallos por cursos. Hemos observado que los alumnos de tercer curso del Grado en Educación Primaria cometieron menos fallos a la hora de colocar los contenidos del cuestionario en su correspondiente área. Teniendo la diferencia significación estadística con los otros dos cursos objeto de estudio. La razón presumiblemente es que los alumnos de tercer curso ya han cursado las asignaturas de Didáctica de las Ciencias Sociales, Didáctica de las Ciencias Experimentales/ Naturales, Desarrollo curricular de las Ciencias Sociales y Desarrollo curricular de las Ciencias Experimentales, por lo que han visto y trabajado los currículos de ambas disciplinas, y por lo tanto tienen asimilados los contenidos propios de cada una de ellas. En el caso de los alumnos de segundo del Grado en Educación Primaria, tendríamos un estado intermedio, en este curso los alumnos tienen en su plan de estudios la asignatura de Didáctica de las Ciencias Sociales, en la que los contenidos conceptuales se ven por encima para centrarse en explicar estrategias y metodologías didácticas que permitan enseñar la Geografía e Historia en el aula, pues la asignatura de Diseño curricular la ven en tercero. También cursan la asignatura de Desarrollo curricular de las Ciencias Experimentales o Ciencias de la Naturaleza y su didáctica I y en este caso si analizan y estudian con profundidad el currículo de esta materia. Esto les permitiría ir ordenando en su cabeza la distribución de los contenidos pertenecientes a Sociales y a Naturales, y serían esperables algunos fallos más que los alumnos de Tercero, pero menos que los de primero. Esto ha quedado corroborado por el estudio. Los alumnos de 1º del Grado de Educación Primaria, poseen cifras de fallos bastante elevadas que pueden explicarse por diversos motivos. Uno de ellos se debe a que los alumnos de este nivel no han cursado todavía ninguna asignatura de las materias específicas de Sociales y de Naturales, y no han visto la nueva distribución de contenidos en el currículo, situación que dificulta su conocimiento. A esto se suma que con la LOMCE algunos contenidos que se encontraban en Ciencias Naturales pasan a impartirse en Ciencias Sociales, y los alumnos tienden a confundirlos, pues durante su etapa como estudiantes de primaria, los vieron asociado a la otra materia, dentro de la asignatura Conocimiento del Medio. En relación a la variable fallos concretos de la muestra, los contenidos presentes en el cuestionario que presentan un mayor porcentaje de error en la población total del estudio a la hora de colocarlos en su respectiva área, son: - Catástrofes naturales: volcanes , terremotos e inundaciones - Litosfera, rocas y minerales - Recursos naturales y materias primas - Las capas de la Tierra: Atmósfera, Hidrosfera, corteza, manto y núcleo - Máquinas y aparatos tipos y su utilidad Los cuatro primeros contenidos forman parte del currículo de Ciencias Sociales, en concreto de la parte de Geografía y los alumnos los confunden como contenidos propios de las Ciencias Experimentales englobados dentro del área de Geología, lo que demuestra la proximidad entre 172 VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano la Geografía y la Geología con una serie de contenidos, más o menos comunes entre ambas, lo cual dificulta su asignación a las asignaturas de Ciencias Sociales o Experimentales. El quinto contenido (Máquinas y aparatos) presenta un alto porcentaje de fallos, ya que los alumnos lo asocian al ámbito de la actividad industrial como sector económico en la Geografía, o al histórico con la Revolución Industrial, propio de las Ciencias Sociales, cuando en realidad hace referencia a contenidos incluidos en el bloque 5 del currículo de Educación Primaria de Ciencias Experimentales y que comprendería el estudio de máquinas simples/complejas y operadores. Cómo se ha explicado anteriormente, en relación al número de fallos sin desglosar en contenidos concretos, en aquellos cursos en los que todavía no se han impartido materias de las didácticas específicas (de Sociales y de Experimentales), el desconocimiento de los contenidos que pertenecen a cada área es mayor. De esta forma, los alumnos de 1º de Grado tienen un porcentaje de fallos más elevado en los cinco contenidos más fallados (Llegando en algunas ocasiones al 100%). Además de los contenidos concretos reflejados en la figura 6, otros que presentan un porcentaje muy alto de fallos, del orden del 100% en primero de Educación Primaria, son por ejemplo, los que hacen referencia al Universo y el Sistema Solar y El clima y factores climáticos, ya que los alumnos los asocian a las Ciencias Experimentales y no al campo de las Ciencias Sociales en el cual están incluidos con la LOMCE. Este porcentaje va disminuyendo a medida que los alumnos van pasando de curso, y van trabajando el Currículo Oficial y la Didáctica de estas asignaturas. En lado opuesto del estudio, entre los contenidos menos fallados, se encuentran aquellos que están bien delimitados, pues pertenecen de forma clara a algunas de las materias específicas como por ejemplo la Historia, y que en este caso todos los alumnos han sabido colocar en su lugar correspondiente dentro del Currículo de Ciencias Sociales, como por ejemplo La Constitución de 1978, los Reinos Peninsulares o la Monarquía Hispánica. También entre los contenidos menos fallados, se encuentran, contenidos de Ciencias Experimentales, también muy claros, cómo Reacciones químicas, Seres vivos/inertes o Procedimientos de medida de masa y volumen, aunque este porcentaje de fallos no llegó nunca al cero. En algún caso como el de Procedimientos de medida de masa y volumen se llegó a fallar en un 9,46 % de los casos. Al ser nuestro cuestionario cerrado y no permitir explicaciones de las respuestas, desconocemos por qué estos contenidos pertenecientes de forma aparentemente clara al campo de las Ciencias Experimentales, han tenidos fallos. 173 VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano CONCLUSIONES Las conclusiones que se extraen del estudio son muy ilustrativas de la situación real existente entre los estudiantes de los Grados de Educación Primaria de las dos Universidades escogidas, resultados que, seguramente, se puedan extrapolar a otras Universidades y Campus españoles. A continuación, se exponen una serie de puntos que se pueden extraer como conclusiones del estudio realizado: - Los estudios previos de bachillerato que realizan mayoritariamente los alumnos del Grado de Educación Primaria son los de Ciencias Sociales seguidos por los de Experimentales y Humanidades. - Los estudiantes del Grado en Educación Primaria son mayoritariamente mujeres, aunque este hecho no resultó significativo en nuestro estudio. - Los alumnos del Grado en Educación Primaria van aumentando la discriminación entre contenidos de Ciencias Sociales y Experimentales al ir pasando los cursos del Grado e ir estudiando las asignaturas que contienen formación específica de las dos materias como son las de desarrollo curricular y sus respectivas didácticas. - Al iniciar sus estudios no discriminan los contenidos que forman parte de una materia u otra, confundiendo sobre todo aquellos que pertenecen a áreas que se pueden considerar pertenecientes a ambas materias, aunque estén separadas en el currículo de Primaria. - Las mayores dificultades aparecen a la hora de distinguir en el currículo los contenidos pertenecientes a la Geografía, en especial a la Geografía Física, y a la Geología, pues, en realidad, los alumnos desconocen que estudia cada una de estas disciplinas, y en este nivel educativo, ambas presentan muchas similitudes llegando a ser disciplinas blandas entre ellas. - Los contenidos de carácter histórico y social no presentan dificultades a la hora de clasificarlos dentro de las Ciencias Sociales. - Las Ciencias Sociales y las Ciencias Experimentales, a pesar de ser ciencias diferentes, presentan una importante relación entre ellas, prueba de ello es que durante años han estado unidas en la misma asignatura. AGRADECIMIENTOS Agradecemos a la Universidades de Valladolid en su Campus Duques de Soria, en Soria, y la Universidad Católica Santa Teresa de Ávila en su Escuela Universitaria de Magisterio Fray Luis de León en Valladolid, la posibilidad de realizar este estudio, y a los alumnos participantes en el estudio. 174 VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano BIBLIOGRAFÍA De la Calle Carracedo, M. (2008): La formación del profesorado de Educación Infantil y la Didáctica de las Ciencias Sociales en el EEES, en Ávila Ruiz, R.M., Alcázar Cruz, M. y Díez Bedmar M.C. (Coord), Didáctica de las Ciencias Sociales, currículo escolar y formación del profesorado: la didáctica de las Ciencias Sociales en los nuevos planes de estudio, Recurso electrónico. pp. 63-78. Elejabeitia, C. & López, M. (2003). Trayectorias personales y profesionales: mujeres con estudios tradicionalmente masculinos. Madrid, España: Instituto de la mujer. 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(Coord.), Didáctica del Conocimiento del Medio Social y Cultural en la Educación Primaria: ciencias sociales para aprender, pensar y actuar, pp. 63-87. Sobejano, M.J. (2002): Los valores en la enseñanza de las ciencias sociales: una aproximación desde la didáctica de las ciencias sociales. Revista de Educación y Pedagogía, 14, (34), pp. 119134. 175 VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano CÓMO EVALUAR EL PENSAMIENTO HISTÓRICO EN LA ESO: PRIMEROS RESULTADOS DE UNA PRUEBA PILOTO 1 Domínguez, Jesús (Univ. Nebrija, Madrid): Arias, Laura (Univ. de Murcia); Sánchez, Raquel (Univ. de Murcia); Egea, Alejandro (Univ. de Murcia) y García, Fco. Javier (INEE, MECD) e-mails: dominguez.castillo.jesus@gmail.com; larias@um.es; raqueledu@um.es; alexegea@um.es; javier.gcrespo@mecd.es LÍNEA TEMÁTICA DEL SIMPOSIO: Línea 1, Educación histórica RESUMEN: Esta comunicación analiza el estudio piloto y primeros resultados de una prueba de historia que ha sido concebida y diseñada como posible modelo para evaluar las competencias de pensamiento histórico del alumnado de secundaria obligatoria. El estudio piloto se ha realizado en dos fases en las que han participado en torno a 800 alumnos al acabar la ESO. Los resultados de la primera fase, con las respuestas de 316 estudiantes analizadas estadísticamente siguiendo la Teoría de Respuesta al Ítem (TRI), nos hacen confiar en que la prueba sea un instrumento adecuado para evaluar dicho pensamiento histórico y para distinguir escalas de niveles de logro en las distintas competencias históricas. PALABRAS CLAVE: piloto, análisis TRI. Pensamiento histórico, marco de evaluación, competencias, estudio ABSTRACT: This paper analyzes the pilot study and first results of a test of history that has been conceived and designed as a possible model to assess historical thinking skills of students in compulsory secondary education. The pilot study was conducted in two phases which have involved around 800 students in their last year of compulsory education. The results of the first phase, with 316 students’ answers that have been analyzed statistically according to the Item Response Theory (IRT), allow us to expect that the test can be an appropriate tool to assess students’ historical thinking and to distinguish scales of levels of achievement in the different historical competences. KEY WORDS: analysis 1 Historical thinking, assessment framework, competences, pilot study, IRT Este trabajo ha contado con el apoyo de los proyectos “Competencias sociales para una ciudadanía democrática (EDU2015-65621-C3-1-R)”, “La evaluación de las competencias básicas en Educación Secundaria Obligatoria desde las ciencias sociales” (EDU2012-37909-C03-03) y "La evaluación de las com