Crítica à Cultura do Controle em PMA1 e Processo de elaboração colaborativo como Ato Educativo Transformador Claudio A. Barría Mancilla 2 Elizabeth Serra Oliveira 3 No texto “Os desafios de levar a ideia para o fazer: Concepção, Planejamento, Monitoramento e Avaliação de Projetos sociais”4 situamos brevemente as concepções de planejamento mais utilizadas atualmente no Brasil, notadamente no contexto de projetos sociais desenvolvidos por organizações governamentais e não governamentais, com ênfase no marco lógico e apontando a importância do planejamento participativo. Em tempo, apresentamos algumas reflexões iniciais sobre os Sistemas de Monitoramento e Avaliação. Já naquele artigo, apontávamos algumas contradições existentes entre os pressupostos da construção participativa de processos sociais de mudança e a utilização do modelo de marco lógico em uma perspectiva puramente gerencial ou burocrática, em que um “especialista em planejamento” é encarregado de elaborar um projeto que posteriormente será executado por uma equipe. 1 PMA = sigla se refere aos processos e sistemas de Planejamento, Monitoramento e Avaliação. Mestre e Doutorando em Estudos Sociais aplicados à Educação pela Universidade Federal Fluminense – UFF, Professor da Faculdade de Formação de professores da UERJ (2007 – 2012), Pesquisador da EPSJV/FIOCRUZ e do Núcleo de Investigação em Resistência e Arte – NIRA/UERJ. Diretor da Kangen Assessorias (Educação popular Cultura e Transformação) clanbarria@gmail.com 2 3 Elizabeth Serra Oliveira - Mestre em Educação pela UFF e Doutoranda em Políticas Públicas e Formação Humana/UERJ. Professora da Faculdade de Formação de Professores da UERJ. Membro do grupo de pesquisa Políticas Públicas e Direitos Humanos da Infância no Brasil e membro da Coordenação da ONG Centro de Estudos e Ação- Excola. elizabethserraoliveira@gmail.com 4 Artigo publicado em Vargens e Serra (org.) Aprendendo a aprender, os caminhos da construção coletiva do fazer. Rio de Janeiro: Imperial Novo Milênio, 2011. Pág. 139 a 152. Identificamos, a partir da nossa experiência em diversas organizações não governamentais, redes e instituições e na elaboração de políticas públicas nos últimos vinte anos, a existência na prática, de uma separação entre o ato de planejar, o desenvolvimento das ações e seu acompanhamento, bem como com relação à necessária sistematização dos processos e resultados para a comunicação social, o aprendizado organizacional e a prestação de contas aos parceiros. A crescente especialização de cada um dos momentos que compõem a ação de intervenção social, embora a alguns possa parecer como natural desenvolvimento do conhecimento em áreas específicas, provoca uma também crescente burocratização dessas ações, gerando problemas tanto gerenciais como de fundo, isto é, para se atingir os objetivos de transformação social propostos. Nesse sentido, torna-se de vital importância indagar e analisar pelos elementos que operam como causais de tal dissociação, se o que se quer é alcançar os objetivos sociais definidos pela ação coletiva em cada caso e, ainda, colhermos aprendizados institucionais, orgânicos, aqueles que vão além do acúmulo de expertises técnicas de cada sujeito. Neste artigo pretendemos apontar alguns elementos que contribuam para uma Crítica a este modo específico de organizar o Fazer, ao qual chamaremos de Cultura do Controle em processos de Planejamento, Monitoramento e Avaliação de Projetos de Intervenção Social (em diante Cultura do Controle em PMA). Mais do que em um exercício teórico ou escolástico, nos propomos a relacionar esses elementos em torno de um conceito que nos permita perceber entraves aos processos participativos de organização do fazer coletivo, de maneira a sustentar propostas teórico/práticas de mudança nos processos de planejamento, monitoramento e avaliação. Tomando como ponto de partida os aprendizados oriundos da Educação Popular 5, a ideia é que esta análise contribua para uma melhor compreensão da função e aplicação de sistemas de monitoramento e avaliação que não se constituam em simples mecanismos verticais de controle do trabalho daqueles que se encontrem em posições subalternas, dentro da estrutura organizacional de uma dada organização/instituição. Pelo contrário, que possibilitem o maior (des)envolvimento e aprendizagem de todos os agentes implicados no processo de pensar e fazer. 5 A Educação Popular aproveita (...) todas as oportunidades para criar atitudes e comportamentos capazes de conduzir, a níveis superiores de atuação política, a organização do povo, [provocando] seu sentido crítico, autônomo, criativo (Barreiro,1980: 132). A Educação Popular, “é indistintamente, um espaço de participação social e um método de ação política” (Gajardo, 1985: 191). Ao longo do artigo, iremos sustentar que, ao contrário do que se desprende do modelo gerencial oriundo da cultura empresarial produtiva, os sistemas de controle gerencial, normativos e apegados a uma lógica organizacional vertical, são contraproducentes ao trabalho de organizações sociais, governamentais ou não governamentais, cuja finalidade esteja apontada na interação para a transformação, notadamente daquelas cujos objetivos políticos estejam pautados em uma visão de equidade e superação das desigualdades sociais. [Crítica à Cultura do Controle em PMA] Na nossa tese, é justamente essa Cultura do Controle, dos especialistas, da dissociação entre o pensar e o fazer, a que torna (desnecessariamente) herméticas e quase inacessíveis, as ferramentas de planejamento e avaliação, para as organizações comunitárias, os movimentos sociais de base e mesmo para os agentes do poder público que estão “na ponta” das ações. Paradoxalmente, a Cultura do Controle faz com que consideremos natural a organização do fazer não estar em mãos de quem o faz. Defendemos que a organização do Fazer, isto é, os processos de PMA, não são uma prerrogativa de especialistas nem deve ser entendida como um mero saber acadêmico, mas uma ação que é condição de efetividade, eficácia e pertinência das ações de transformação social. Deste modo, a articulação de metodologias de diagnóstico, planejamento, monitoramento e avaliação aos processos participativos continuados, possibilitam, não apenas o envolvimento dos agentes como também maior qualidade nos processos e nos impactos das ações realizadas. Este maior impacto se deve principalmente à maior coerência entre os objetivos definidos e as ações desenvolvidas pelos agentes, que, neste caso, serão os mesmos na definição da demanda, no planejamento e na execução das ações. Como assinalam diversos autores (SILVA 2000, RIBEIRO, NORONHA e SOUSA 2011), a história do planejamento no Brasil está marcada pela ideia do controle. Com efeito, tanto nos planejamentos curriculares como nos de projetos sociais e de políticas públicas, com seus sistemas de monitoramento e avaliação, podemos observar uma tendência à reprodução dessa lógica. Na chamada área social parece existir uma espécie de crença na conversão automática dos objetivos de promoção social em práticas transformadoras ou mesmo libertadoras, pelo só fato de se inspirarem em objetivos ético-políticos bem intencionados. Entretanto, a prática demonstra largamente que o peso da Cultura do Controle atravessa as ações e seus resultados. O Educador Carlos Nuñez (2004), ao debater sobre o lugar da Metodologia de Educação Popular, constrói, a partir de uma longa experiência em praticamente todos os países de América Latina, uma reflexão sobre esta questão, ao nos partilhar que, principalmente no trabalho com setores progressistas do mundo político, intelectual, social ou acadêmico, (...) o que comumente temos encontrado é um grande divorcio entre o seu claro pensamento ético-democrático, e uma prática prenhe dos enfoques funcionalistas e positivistas que foram a eles oferecidos - durante a vida toda pela academia e pela política, com a sua interpretação dogmática da “teoria revolucionária clássica”. É claro o paralelo que podemos fazer com o que percebemos, na prática, na área social, não apenas em ações de instituições governamentais, onde poderia se argumentar que as dinâmicas institucionais carregam, por si só, o peso da burocratização imposta pela tradição do Estado-nação moderno/colonial/eurocêntrico (Grosfoguel). Com efeito, temos visto, em projetos e programas sociais comunitários os mais diversos, a sensação de frustração, fracasso e desânimo tomar conta dos espíritos de muitos que um dia começaram carregados de esperança e energia transformadora ou quando menos, de uma vontade de ajudar o outro, que antes parecia inquebrantável. Perante esse quadro, ante o fracasso de uma determinada iniciativa não é raro ouvirmos vozes culpando à ignorância ou incompetência de equipes e voluntários, e principalmente à falta de motivação e compromisso generoso das pessoas, as que provocariam níveis baixos de participação. Curiosa e paradoxalmente, uma espécie de colonialidade do saber, não aleia à Cultura do Controle, acaba por responsabilizar aqueles que deveriam se beneficiar de uma ação de equalização de garantia de direitos, por exemplo. É instigante ler o aprendizado que Nuñez (2004), nos relata a este respeito, Temos comprovado - e o reafirmamos aqui sem nenhum reparo - que muitas das vezes o problema não consiste em que as pessoas não queiram fazer as coisas que dizem, ou que não se comprometam efetivamente a fazê-las por não terem níveis generosos de participação, mística ou entrega, mas que esses níveis de participação e entrega acabam sendo profundamente ineficazes e ineficientes quando se apela para métodos tradicionais, verticais, autoritários e antidemocráticos que contradizem, de fato (e com graves consequências) o discurso de uma proposta democrática e libertadora. O problema colocado se traduz em uma Cultura do Controle nos processos de PMA que leva, tanto aqueles que lhe estiveram submetidos quanto os que se desenvolveram profissionalmente implementando ditos procedimentos, a reproduzir a lógica na hora de conceituar, definir, planejar, monitorar e avaliar. A fragmentação, isto é, o isolamento de cada um dos momentos do processo de elaboração do planejamento, do monitoramento e da avaliação, é uma das características desta cultura. Dita fragmentação torna incoerentes os processos de avaliação, pois não permite sua compreensão como um processo de aprendizado, como um fato educativo (Jara Holliday, 1996), como veremos mais adiante. A crítica ao que viemos chamando de Cultura do controle em PMA, e que percebemos como uma cultura hegemônica, denuncia uma falsa separação entre teoria e prática, da qual se desprendem modos específicos de organizar o trabalho social, como a definição de cargos puramente gerenciais e outros necessariamente subalternos, sem incidência alguma nos processos decisórios. De modo geral as concepções, metodologias e práticas identificadas com a Cultura do controle em PMA estão epistemicamente ligadas uma perspectiva positivista e constroem o conhecimento de um modo linear, baseando-se na ideia da neutralidade valorativa (Weber) e do encadeamento lógico em relações estáticas de causa e efeito. O seu resurgimento e ampliação na área social e governamental, na virada do século XXI, relacionam-se com a expansão e consolidação do projeto neoliberal, cuja ideia de sociedade gerencial, esvaziada de conflito social, impõe o tecnicismo e o esvaziamento político das questões sociais, mesmo e paradoxalmente, no âmbito das políticas públicas. Ao se autodescrever como um instrumento teórico metodológico unicamente técnico, desprovido de qualquer viés político ou ideológico, a Cultura do Controle em PMA nega assim também qualquer perspectiva pedagógica dos processos de intervenção social. Desta maneira, sob o discurso da gestão técnica dos processos sociais, opera como um instrumento ideológico que dificulta a organização e a sistematização das experiências populares como processos de transformação social. Nesse contexto teórico-metodológico, a participação passa a ser apenas mais um elemento anexo, o qual, se bem é, hoje em dia, visto como desejável - especialmente pela sua capacidade de mobilizar e “ganhar” para o projeto as pessoas tidas como “publico alvo” - pode ser dispensado em função de outros elementos tidos como mais prioritários ou centrais. Fazendo uma síntese preliminar da critica à Cultura do Controle em Planejamento, Monitoramento e Avaliação de Ações Sociais, propomos os seguintes elementos:  Modelos gerenciais de organização do trabalho que separam, no tempo e no espaço, quem toma as decisões de quem as executa.  Pressupõe e implica na separação entre o pensar e o fazer.  Reproduz uma relação de poder vertical que impossibilita processos de empoderamento dos sujeitos da ação.  Organiza o fazer a partir de lógicas lineares que tendem a priorizar os resultados (definidos a priori a partir de modelos lógicos fechados de causa e feito) em detrimento dos processos.  Subordina os processos de construção dialógica do conhecimento (subestimando seu potencial) aos processos gerenciais, utilizando aqueles para a legitimação destes.  Pela sua matriz lógica linear se foca prioritariamente nos aspectos quantitativos da realidade, apresentando, como modelo, uma dificuldade objetiva de trabalhar os aspectos qualitativos, os quais são introduzidos como análises dissociadas ou posteriores, decorrentes dos aspectos quantitativos.  Fragmenta processo de PMA, compartimentando os processos decisórios e originando assim decorrentes problemas de comunicação e de apropriação do sentido das ações por parte dos sujeitos da ação, gerando a necessidade de criação de práticas de gerenciamento e controle para dar conta da superação destes.  Em decorrência do anterior, implica na burocratização das ações sociais, dificultando significativamente os processos de transformação desejados. [A matriz axiológica de legitimação da razão científica moderna e a Cultura do Controle] A Cultura do Controle, longe de ser um “desvio de conduta” ou muito menos uma prática de gente mal intencionada ou então deliberadamente interessada em impor e perpetuar relações de dominação, consiste em um modo de organizar os processos de Planejamento e Avaliação cujas bases conceituais se encontram profundamente atreladas à tradição do pensamento científico clássico nas Ciências Sociais. Este, por sua vez, tem as suas raízes no positivismo. Condições históricas específicas têm contribuído para que esta lógica se torne hegemônica, notadamente nas ações social no contexto descrito, mas isto não quer dizer que seja a única existente, nem que sempre tenha sido assim. Para entender esta relação e como se constitui em pensamento dominante, contra o qual se ergue a concepção metodológico-conceitual da EP, é preciso revisar rapidamente o que chamaremos de matriz de legitimação do pensamento científico clássico e a sua relação com o cotidiano e os saberes produzidos nele. Dentre os elementos básicos da racionalidade clássica encontramos,  O primado da razão, entendida esta como fundamento de coerência para produzir um conhecimento científico novo pela sua formulação e justificação.  A ideia da objetividade do saber, entendida como estudo de uma realidade exterior, com posicionamentos rígidos para o sujeito e o objeto do conhecimento como entidades separadas e centrais da cognição;  O método como meio apropriado para se atingir o saber sobre o mundo exterior; e, por último,  A noção do conhecimento posto ao serviço do ser humano, para o bem, em prol de alcançar o domínio sobre a Natureza. A equação legitimadora clássica se fecha em três elementos essenciais que conformam, de maneira reducionista, o ideal de saber, isto é, da ciência como produtora de verdades e do conhecimento científico: a) a certeza no conhecimento exato garantido pela ciência; b) a noção política do domínio do homem sobre a Natureza, e c) o elevado fim de atingir assim o bem-estar humano6. Este axioma legitimou não apenas um ideal de racionalidade científica, mas a depredação da natureza e a dominação do homem pelo homem, como reafirmado esta semana na declaração da Cúpula dos Povos, durante a Conferência Rio+20. A Filosofia ratifica este ideal e assume assim a capacidade e o imperativo ético e moral do homem, agora munido das poderosas ferramentas da razão científica, de descobrir os segredos do mundo e assim completar a criação ali onde ela era entendida como falha. A tarefa poderia ser assim empreendida a partir de certos princípios que garantissem a independência, hegemonia e supremacia da ciência com relação a outros modos de se obter conhecimento. Este aspecto, somado à concepção linear do tempo histórico e à ideia de evolução e progresso, relegava - e relega ainda - as demais formas do conhecimento humano a diferentes categorias entendidas como estágios desse desenvolvimento, analisados pela distância com relação ao próprio ideal descrito. 6 SOTOLONGO & DELGADO (2006) Apud BARRIA (2007). Dos princípios assinalados é central no nosso debate o quarto, que diz respeito ao modo como a racionalidade se articula para realizar sua missão, garantindo os demais pontos assinalados e a confiabilidade dos resultados cognoscitivos: o método, sua existência prévia à pesquisa e sua rigorosidade. Assim, a objetividade estava definida como a isenção do sujeito, ética e metodologicamente impossibilitado de operar qualquer interferência no descobrimento ou na descrição das suas propriedades. Supunha-se garantir assim a consecução dos objetivos do ideal clássico do pensamento científico: o domínio da natureza pelo homem para provê-lo de bemestar. Ao assumir-se esse modelo como metodologia de apreensão do real pela ciência e como ideologia cognitiva na vida cotidiana, o mesmo passa a operar como dispositivo de reprodução da lógica que lhe deu origem, isto é, não são suas conclusões as que continuam a se reproduzir (a ciência pode, de fato, superar diversos mitos anteriormente estabelecidos por ela própria), mas a sua peculiar forma de conhecer o mundo, que redefine os saberes restantes compelindo-os à subalternidade. Como nos lembram Sotolongo & Delgado (2006), a legitimação moderna do saber científico consiste em 1) apelar para a razão e para o método como princípios universais; 2) a orientação para o pressuposto clássico de objetividade; e 3) uma relação dual e contraditória com relação à vida cotidiana. Por uma parte, considerou-se à ciência como via para dotar o ser humano de um conhecimento certeiro sobre a Natureza, que o colocasse em posição de dominá-la e o controlá-la. Inicialmente orientada para a melhora da vida cotidiana a ciência era compatível e contribuía com o seu ethos humanista. Entretanto, a produção de conhecimentos foi delimitada como uma atividade específica e rigorosa, que não só se afastava da vida cotidiana e seus critérios, como também podia se opor totalmente a ela. “A vida cotidiana passou a ser considerada como elemento receptor passivo, incapaz de produzir um conhecimento competente com o conhecimento científico ou, em todo caso, enormemente inferior àquele. Esta relação dual justificou a inferioridade cognoscitiva da cotidianidade e desvalorizou a competência de qualquer conhecimento proveniente dela. O resto dos saberes correra a mesma sorte. A razão, o método e o pressuposto clássico de objetividade garantiam a supremacia do saber científico por cima de qualquer outro saber, enquanto a vida cotidiana, tida como destinatária dos resultados científicos, contribuía para sua legitimação social.”.7 O conhecimento humano que brota da ciência é assim investido de poder absoluto a partir da revolução científico/técnica. Não é mais um saber ligado às formas comunitárias de vida, mas 7 SOTOLONGO & DELGADO, apud BARRIA, pág. 98. se ergue como instrumento da dominação do humano e do natural pelo homem ou, mais exatamente, por alguns homens8. A ciência tem conseguido, de fato, provocar profundas mudanças no cotidiano das pessoas, permitindo a melhora efetiva da qualidade de vida de parte da população. Entretanto, no mesmo movimento, cada “avanço” conquistado carrega um preço difícil de pagar: a padronização da vida humana e a perda da sócio-diversidade. A cotidianidade subvertida pela ciência tende a se tornar única e dependente de elevados consumos de recursos naturais, o que incrementa sua fragilidade, agregando a destruição do meio ambiente e da biodiversidade. O ideal do conhecimento positivista é a quintessência do modelo descrito, o qual, aplicado às ciências sociais, impõe a seguinte doutrina axiológica do saber: a) a sociedade é regida por leis naturais, invariáveis e independentes da vontade humana. Existe uma harmonia natural na vida social; b) a sociedade pode ser estudada pelos mesmos métodos e processos das ciências da natureza (conhecidas como “ciências duras”); c) as ciências devem se limitar à explicação causal dos fenômenos, de forma objetiva, neutra e livre de julgamentos de valor ou ideológicos, descartando previamente prénoções e preconceitos. Como nos lembra Diego Palma, A investigação social, nas correntes dominantes da formação e em boa parte do exercício, tem se desenvolvido seguindo as orientações e os princípios do positivismo. E agrega, “Isto não foi gratuito. Quando surge a aspiração de atingir um trato "científico" do social, essa forma de proceder já está ocupada pelos princípios positivistas, legitimados pelo sucesso demonstrado a través das ciências "duras" para conhecer e controlar as coisas. Daí a recomendação de Emile Durkheim aos aprendizes de cientistas no social: “tem que tratar os fatos sociais como se fossem coisas”.”9 A educação popular e outras práticas sociais de base, são atividades que se comprometem e interagem constantemente com os grupos e organizações aos que se referem, coincidindo com eles na intencionalidade política (embora não partidária) e que buscam conhecer e atuar em âmbito local, no singular, valorado em si mesmo. 8 SOTOLONGO & DELGADO (Op. Cit.) nos lembram bem que não são de fato os seres humanos que exercem tal dominação, mas trata-se de um tipo de perfil definido: homem, branco e/ou europeu. 9 PALMA, 2009. Enquanto a aplicação do "método científico" consiste numa estratégia de conhecimento ordenada em torno da "experiência significativa" (definida sempre desde fora) e do "teste de hipótese" que permite passar da observação particular à generalização, o saber e as metodologias produzidas neste campo constituem um “exercício almejado e buscado por "profissionais da prática", um subproduto solidário com uma atividade de promoção e de educação que se realiza em contra daqueles princípios básicos do positivismo” 10. [Experiência, Participação e Avaliação como conceitos chaves para uma releitura dos processos de PMA em uma perspectiva colaborativa] Poderíamos dizer assim que, nas metodologias de PMA na perspectiva da Educação Popular, os processos de sistematização e organização do fazer coletivo são sempre “contados na primeira pessoa plural”. Em outras palavras, há uma indissolubilidade entre as metodologias de analise da realidade, sua racionalização, e a própria experiência vivenciada. Neste contexto, a Experiência e a Participação, de serem elementos anexos ao processo de planejamento - mesmo que desejáveis -, uma estratégia ou mesmo um objetivo de quem planeja, emergem como o elo central de todo o processo, a unicidade sem a qual a própria coerência do planejado se torna impossível, a não ser na ótica tecnocrática da Cultura do Controle. Esta percepção, que podemos chamar de perspectiva colaborativa, nos coloca a importância de se pensar, a) O próprio processo de planejamento como parte da ação social, como um processo de ensino aprendizagem; b) Metodologias específicas que nos permitam manter e fortalecer o vínculo comunitário e coletivo do grupo de intervenção (incluindo nisso aos facilitadores/educadores que participem em uma determinada ação social); Isto envolve aspectos objetivos e subjetivos, formais e afetivos; c) De que maneira integrar às metodologias de planejamento, monitoramento e avaliação espaços, tecnologias e procedimentos colaborativos; d) Como incluir processos de sistematização das experiências que nos sirvam como bases conceituais e analíticas para o planejamento e a avaliação participativas; e) Como integrar os diversos espaços de avaliação/reflexão sobre a prática de modo integrado às ações em si, constituindo uma plataforma colaborativa; f) Modos de incluir os aprendizados de experiências populares semelhantes, de modo a ampliar o acúmulo de reflexão, fortalecendo assim nossa ação. 10 Idem. Tendo a Experiência e a Participação contínua como conceito matricial para o PMA nos deparamos com a necessidade de pensar sobre os processos de Sistematização dessas experiências. Para o Educador Peruano Oscar Jara, “A sistematização, como exercício rigoroso de aprendizagem e interpretação crítica dos processos vividos, continua sendo uma tarefa pendente e hoje - mais do que nunca - pode contribuir de forma decisiva para recriar as práticas dos movimentos sociais e a renovar a produção teórica das ciências sociais, a partir da experiência cotidiana dos povos da América Latina, em particular daquelas comprometidas com processos de educação e organização popular.11” Compreendemos, junto com ele, que as experiências cotidianas das práticas sociais constituem um instrumento relevante para a construção de uma releitura dos processos de PMA. Trata-se então de buscar ferramentas que nos permitam entender o Planejamento, Monitoramento e a Avaliação de uma ação ou política pública em relação aos objetivos políticos de transformação social que lês deram origem e aos quais estão atrelados. Isto significa, para nós, entendê-los como instrumentos de gestão democrática, e não como mero processo de controle em si, nem menos ainda como instrumento de legitimação de decisões já tomadas. Provavelmente é nos processos de Monitoramento e Avaliação, onde mais aparece a Cultura do controle, na sua forma naturalizada, isto é, tida como modo único racional de se conferir as ações realizadas e seus resultados. O monitoramento deve funcionar como base do processo avaliativo que realimenta o planejamento (COHEN apud RIBEIRO, NORONHA e SOUSA 2011, pág. 50). A avaliação é sempre um processo diagnóstico, de identificação dos processos de aprendizagem e de transformação. Assim, ela aponta elementos do fazer que nos trazem aprendizados e pontuam elementos desse fazer que precisem ser melhor trabalhados. É também um instrumento inicial do planejamento, isto é, a avaliação das ações passadas é condição para o planejamento de ações futuras. Todavia, é preciso avançar mais no sentido de uma avaliação participativa. Construindo uma reflexão a partir da perspectiva colaborativa, ligada à Educação Popular e ao campo da promoção social na America Latina, podemos compreender melhor a indissolubilidade da 11 Jara Holliday, 1996. Pág. 2 participação no próprio processo avaliativo, haja vista, que este está diretamente ligado à experiência vivenciada. Segundo Oscar Jara (1996), “A avaliação (...) tem como objeto de conhecimento a prática direta dos sujeitos que a realizam, ou seja, sua prática imediata. Mas sua lógica não é realizar uma interpretação da lógica do processo vivido, mas sim fundamentalmente medir os resultados obtidos pelas experiências, confrontando-os com o diagnóstico inicial e objetivos e metas que se haviam proposto. Essa medição não é somente quantitativa e sim deve aspirar a situar as mudanças qualitativas que a experiência produziu.” Nesse sentido, mesmo a avaliação estando mais voltada para a identificação de resultados, ela, como exercício de abstração a partir da prática, constitui junto à sistematização um ato coletivo de produção de conhecimento sobre o fazer coletivo, mas um conhecimento que se volta sobre os próprios sujeitos do processo, com a finalidade de aprimorar a sua ação. O potencial de aprendizado e desenvolvimento para as comunidades salta a luz. Nessa perspectiva a avaliação é sempre um processo coletivo de releituras do fazer, é um instrumento que aponta novos rumos para nossa prática cotidiana, em tempo que acumula aprendizados para ações futuras e para a partilha de conhecimentos a partir do vivenciado. Uma interessante experiência de Modelo Colaborativo na Cidade de Curitiba 12 define na publicação dos aprendizados da experiência, de modo muito simples, o que entende por Avaliação Participativa. Segundo o texto, a Avaliação Participativa é um processo simples de fazer perguntas, observar, receber a contribuição de outras pessoas, analisar as respostas e decidir o que fazer.13 Desta experiência aprendemos que para o processo de Avaliação ser realmente participativo se faz necessário respeitar alguns princípios:  Focalizar o Aprendizado, o sucesso e a ação,  Todas as pessoas envolvidas no trabalho precisam participar da Avaliação, pois esta é um processo útil a todas elas. 12 A ação foi desenvolvida pela Prefeitura de Curitiba, e as ONGs GETS e United Way of Canada. 13 CURITIBA (2002).  As pessoas participam não apenas como avaliadoras, mas como formuladoras de perguntas, dos indicadores de resultados e dos planos de ação.  O processo de Avaliação é contínuo e deve propiciar que todos os participantes usem a informação gerada na avaliação durante todo o projeto, não somente no final.  A Avaliação participativa se caracteriza pelo envolvimento, compartilhamento e transparência nas decisões e resultados, que são assumidos pelo grupo. Por isso toda opinião deve ser valorizada e considerada como contribuição importante. A ideia de uma avaliação continuada e participativa fornece informações vitais para a gestão que se revertem ao coletivo facilitando a correção de rumos, quando necessário. A Avaliação Continua do trabalho proporciona momentos de reflexão e de retomada da caminhada que são sinônimos de avanços e crescimento. A importância da Avaliação Continuada está no fato de que ela nos ajuda a reconhecer as mudanças ocorridas no desenvolvimento do trabalho: nas pessoas, no ambiente e na comunidade. Outras experiências de reflexão e elaboração metodológica tem se desenvolvido no campo da cooperação Norte-Sul buscando articular coerência política e eficácia nos projetos sociais. Entre 1996 e 1999 foi uma iniciativa de ação/reflexão da cooperação Norte-Sul, que desenvolveu o Projeto Conjunto sobre Planejamento, Monitoramento e Avaliação (projeto PMA) com a participação de representantes de cinco agências ecumênicas de cooperação e nove organizações de desenvolvimento do Sul – da América Latina, África, Oriente Médio e Ásia. Esta experiência de sistematização dos conhecimentos em PMA tinha como função declarada aumentar a capacidade de aprendizagem das organizações não governamentais do Sul na sua luta contra a pobreza, para melhorar a qualidade do trabalho e enriquecer a comunicação e o relacionamento com as organizações de cooperação com as quais colaboram. Partindo de um marco referencial teórico diferente daquele desenvolvido pelo campo da Educação Popular na America Latina nas décadas de 1980/90, cuja característica foi a de se contrapor ao positivismo a partir do acúmulo de conhecimentos das experiências populares, mas ancorado no compromisso com o combate à pobreza e a ideia de fortalecimento das organizações locais, o projeto Construindo Pontes buscava “traduzir” os aprendizados e metodologias desenvolvidas e já utilizadas pelos parceiros do Norte (europeus na sua totalidade) e, no melhor dos casos, introduzir um início de diálogo metodológico com os aprendizados do Sul. Este diálogo, entretanto, não poderia ultrapassar em demasia os limites definidos pela concepção teórico/epistêmica das Agencias de Cooperação. No obstante esta limitação, o resultado aparece como uma excelente síntese do que acabou por se consolidar como modelo hegemônico de PMA: o Marco Lógico 14. Embora o Marco Lógico não seja, na nossa concepção, requisito ou condição para o desenvolvimento de processos de planejamento participativo eficazes e pertinentes, haja vista a enorme diversidade de realidades e concepções epistêmico-metodológicas, é sem dúvida uma inestimável contribuição. Amplamente difundido desde então pelas agências de cooperação, e como o próprio nome deixa entrever, o Modelo de Planejamento conhecido como Marco Lógico responde a uma construção baseada em uma matriz racional lógica de causas e feitos. Deste modo, como modelo abstrato a ser compreendido e aplicado apresenta resistências e dificuldades (objetivas e subjetivas) na hora sua operacionalização. Entretanto, embora o Marco Lógico não contemple na sua matriz lógica a questão da participação no sentido antes assinalado, nada impede o seu uso – com as devidas adaptações a partir da prática - em uma perspectiva Colaborativa e, de fato, vem sendo utilizado com relativo sucesso em processos participativos de PMA. Para articular o modelo de Marco lógico em uma perspectiva Colaborativa em PMA, o Sistema de PMA deve, 14  Estar ligado ao conjunto de valores institucionais: Concepção de mundo, missão e projeto político pedagógico.  Construir a partir de formas existentes de trabalho conjunto, aplicando conhecimentos e terminologia locais.  Articular o Modelo do Marco Lógico a metodologias participativas e colaborativas, tendo estas como prioridade, de maneira a definir adaptações necessárias a cada caso.  Considerar a cultura e a capacidade das pessoas envolvidas (saberes populares), seu ritmo natural e o tempo que tem disponível. Evitar planejamentos de ações baseados em expectativas do que os outros “deveriam fazer”. Sobre Marco Lógico e projetos sociais ver BARRIA & SERRA (2011) e VALLARELI (2004).  Considerar as diferenças dentro da comunidade ou coletivo, tais como gênero, etnia, idade, capitais disponíveis (social, cultural, financeiro), nível de escolarização e grau de envolvimento de cada sujeito.  Pensar o projeto, coletivamente, de modo a torna-lo sempre e cada vez mais autônomo ou auto-sustentável, minimizando a dependência de insumos externos  Trabalhar as dinâmicas e metodologias de elaboração em uma linguagem local, Priorizando a comunicabilidade por sobre a conceituação técnica ou acadêmica, não esquecendo, como aprendemos com Gramsci, que "toda verdade, inclusive se é universal e também se pode ser expressa com uma fórmula abstrata de tipo matemático, deve sua eficácia ao ser expressa nas linguagens das situações concretas particulares: se não é expressável em línguas particulares, é uma abstração bizantina e escolástica, boa somente para o desfrute dos ruminantes de frases" [Processo de elaboração colaborativo em PMA como Ato Educativo Transformador] À guisa de síntese, propomos como conceito uma unicidade que envolve todos os momentos, elementos e agentes que compõem o processo de intervenção em uma determinada realidade para sua transformação. Isto significa que há um único processo, complexo, dinâmico e diverso que deve ser conceituado (ou seja, compreendido e definido) como uma totalidade, e ao qual podemos nos aproximar apenas na prática, no acontecer e no fazer/pensar daqueles que estão diretamente envolvidos. Este processo dinâmico, complexo e diverso do qual falamos, compreende desde o primeiro momento do incômodo, da indignação que mobiliza ou da identificação da necessidade de mudança, da articulação de afetos e relações profissionais e políticas em nível local, até a elaboração do diagnóstico, do projeto em si com seus componentes, até os processos de monitoramento e avaliação e das ações efetivamente realizadas, bem como os impactos, produtos e processos decorrentes. É esse movimento coletivo de fazer e (re)organizar o fazer, ao qual concorre a colaboração orgânica de todos e todas, que é para nós o PMA e que definimos como uma unicidade, e que entendemos como um complexo, porém único processo de ensino aprendizagem na/para a ação, que denominamos de Ato Educativo Transformador. Buscando superar a fragmentação e a separação entre teoria e prática assinaladas no início, o Ato Educativo Transformador assume como ponto de partida prático a totalidade da nossa experiência, do nosso estar no mundo, o que significa, de fato, entender a indissolubilidade entre técnica e política. O seu elo condutor, a amalgama que matem a unidade do processo, bem como a coerência com os seus objetivos de transformação da realidade de um determinado grupo se encontra na Experiência e na Participação. Daí se desprende a centralidade que adquirem as metodologias e espaços dinâmicos de interação, ou melhor, de ação interativa que articulados chamamos de Plataforma Colaborativa. A noção de Plataforma Colaborativa coloca em pauta a urgência de novas metodologias pautadas nessa abordagem. Trata-se de metodologias político educativas da gestão de processos entendidas, mais do que como modo fechado, eficaz e rigoroso de se atingir resultados definidos à priori, como facilitadoras, promotoras e estruturantes da possibilidade da construção participativa e dialógica das ações coletivas, no sentido de articular e potencializar a articulação de perspectivas e sonhos diversos que, assim, se coletivizam para sua realização cojunta. Bibliografia BARREIRO, Júlio. Educação Popular e conscientização. Petrópolis, Vozes, 1980. BARRIA MANCILLA, Claudio A. O trampolim da razão subalterna, circo social e... dissertação de mestrado UFF, Educação, Niterói: 2007. 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