Pedagogia Social

I Laboratori Tematici di Ricerca sono spazi di costruzione della conoscenza, che attraverso un dispositivo riflessivo, ispirato alle comunità di ricerca e di pratiche, attivano processi di innovazione e trasformazione professionale e organizzativa, teorie locali e saperi situati sul lavoro socioeducativo, apprendimenti condivisi.
Riflettere su questa esperienza ideata e realizzata negli ultimi anni dalla Cooperativa sociale «La Grande Casa» di Sesto San Giovanni è un’opportunità unica di osservare dall’interno un esempio concreto di valorizzazione dei professionisti (gli educatori e le educatrici), che non sono meri esecutori di teorie apprese in formazione, ma, in linea con gli studi di Schon, Wenger, Mezirow, sono dei veri costruttori di teorie locali e di conoscenze pratiche insostituibili, che possono dare un contributo significativo anche alla ricerca, in questo caso, nel settore del Child and Family Welfare.
La pratica professionale dell’educatore, quando raggiunge livelli di qualità elevati, è certamente connessa alla capacità di fare ricerca, di tentare di comprendere la storia e la visione del mondo dell’utente che accompagna, bambino o adulto che sia; di individuare le migliori strategie per risolvere le problematiche e le difficoltà con cui questi si trova a convivere; di valutare la situazione, facendo scelte e assumendone il rischio, che potremmo definire “educativo” o “pedagogico”; di interrogarsi continuamente sulle proprie azioni, sulle modalità dei suoi interventi e sulle conseguenze delle sue decisioni; di verificare i risultati di quanto ha fatto e sta facendo; di esplorare l’ecosistema e tessere connessioni e relazioni.
Emergono così le voci e i percorsi plurali e situati di professionisti competenti che spesso non vengono ascoltati e che, invece, in questo contesto vengono assunti come contributi preziosi nell’arricchire e rinnovare una cultura socioeducativa e pedagogica che è il vero patrimonio di un’organizzazione del terzo settore come La Grande Casa.

The complexity in which social interventions are inserted has demanded new methodological approaches. It is also perceived the limits to intervene over the social environmental conditions in an isolated fashion from what is going on with individuals. To integrate the objective and subjective dimensions of development has lead Bernard Lievegoed to develop Social Pedagogy, by which the individuals must be able to perceive themselves internally, and also understand the world and act upon it in a critical manner. Based on this Anthroposophic-based grounding, it has been developed the Dynamic Model of Development, whose central idea is that the development dynamics take place in the interface of individuals and the context in which they are inserted. Therefore, an explanatory based research was undertaken integrating theory and practical learning to consolidate this conceptual framework so as to make it more accessible to professionals that intend to undertake truly transforming social interventions.

RESUMEN

Los Derechos Humanos son, por la propia naturaleza de sus propuestas e iniciativas, un referente clave para la Educación Social. Así lo entendía el profesor Constancio Mínguez cuando reivindicaba la urgencia de redefinir los valores que mueven al mundo en los inicios del siglo XXI, si verdaderamente se aspira a construir una sociedad que incremente sus compromisos con la libertad, la justicia, la participación  y la equidad. Que lo haga, diremos, con un profundo sentido ético y cívico, allí donde se desarrolla la vida cotidiana de las personas; aunque también con la perspectiva local-global que caracteriza a la sociedad red que habitamos. En estas coordenadas, la Educación Social debe satisfacer un doble propósito: de un lado, combatir la exclusión social y las circunstancias que la perpetúan, tratando de satisfacer necesidades humanas asociadas a derechos y valores cívicos; de otro, promover prácticas educativas que diversifiquen y amplíen nuestra condición ciudadana, procurando que sea mucho más democrática e inclusiva.

ABSTRACT

Human Rights are, by the very nature of the proposals and initiatives they contain. a key reference for Social Education. This was the view conveyed by Professor Constancia Mínguez through his demand for an urgent redefinition of the values that move the world at the beginning of the 2 l st century, if we honestly aspire to build a society with a stronger commitment to freedom. justice, participation and equity. lt must do so, we suggest. with a deep ethical and civic sense, wherever people:S daily lives develop, but also from the local-global perspective characteristic of the network society we live in. With these coordinares. Social Education must strive to achieve a doublé aim: on the one hand, to fight social exclusion and the circumstances that contribute to its perpetuation, trying to meet the human needs associated to cívic rights and values; on the other, to promete educational practice which diversifies our experience as citizens, trying to make it more democratic and inclusive.

This article aims to describe the role of social pedagogy in Slovakia, and in particular to answer the following questions: What are the social challenges that children and their families, schools and social pedagogues are facing during the COVID-19 pandemic? How do social pedagogues in Slovakia perceive the present situation and what can they do to help their students face these challenges? The article first describes the unfolding and the current state of the pandemic as well as the role of social pedagogues in Slovakia. It then analyses the reflections of 31 Slovak social pedagogues on current educational problems and the role of social pedagogy during the pandemic. In doing so, the article answers the question: In what sense does social pedagogy bring hope for various needy communities? The analysis presents some of the challenges social pedagogues are facing amid the chaos of social relations due to social distancing and pandemic lockdowns.

En este trabajo construimos y problematizamos un estado de la cuestión sobre la educación moral, cívica y ética escolarizada en México, a partir de un estudio encaminado a elaborar una aproximación teórica a este campo educativo en el nivel secundaria. Para ello, abordamos un acercamiento filosófico, un planteamiento sociológico y una síntesis de aproximaciones pedagógicas presentes en la educación moral, cívica y ética en nuestro país. Por último, organizamos, a partir de ella, un sistema de referencia en este campo educativo con jóvenes mexicanos con el cual orientar el estudio de las prácticas educativas, del diseño y el desarrollo de modelos pedagógicos.

Iniciamos esta conversación, sin imaginar lo que podría depararnos, concluyendo el año 1982 en Santiago de Compostela. Fue entonces cuando conocí a Pierre Furter. Hasta su fallecimiento, en marzo de 2020, continuamos dialogando con él, incluso con silencios e, inevitablemente, en la distancia. El texto que presentamos resume -en casi 9.000 palabras- lo que podríamos decirnos de tener la oportunidad de compartir cotidianamente nuestros pareceres sobre la “educación” y la “vida”. Dos expresiones que dan título a una de sus obras más emblemáticas (Furter, 1996), publicada originalmente en portugués en los años sesenta del pasado siglo. Su invitación a darle un giro epistemológico a la ciencia de la educación para construirse interdisciplinarmente como ciencias de la educación, sirve de trasfondo a los temas, problemas, inquietudes, propuestas y respuestas que cultivó en su estimable trayectoria científica y académica en distintos contextos y realidades (Portugal, Brasil, Venezuela…), aunque siempre apegado a la Universidad de Ginebra. Reconociendo y agradeciendo su visión crítica y esperanzada de la educación y del quehacer de sus profesionales, nuestra contribución prolonga los “in memoriam” que elogian su labor pedagógica, alentando sueños y mejores futuros para la humanidad y el mundo.

RESUMO

Começamos  esta  conversa,  sem  imaginar  o  que  ela  poderia  nos  trazer, concluindo  o  ano  de  2002  em  Santiago  de  Compostela.  Foi  quando  conheci  a Pierre Furter. Até ao seu falecimento, em março de 2020, continuamos a dialogar, ainda  que  silenciosamente  e, inevitavelmente, à distância.  O  texto  que apresentamos  sintetiza –em  quase  9.000  palavras– o  que  poderíamos  dizer sobrea  oportunidade  de  compartilhar  no  quotidiano  as  nossas  visões  sobre “educação” e “vida”. Duas expressões que dão título a uma dassuas obras mais emblemáticas (Furter, 1996), publicada originalmente em português na década de 1960.Seu convite para dar uma volta epistemológica à ciência da educação para ser construída interdisciplinariamente como ciências da educação, serve de pano de  fundo às  questões,  problemas,  inquietações,  propostas  e respostas  que  ele cultivou ao longo da sua estimada carreira científica e acadêmica em diferentes contextos e realidades (Portugal, Brasil, Venezuela...), embora sempre vinculado à Universidade de Genebra. Reconhecendo e agradecendo a sua visão crítica e esperançada  da  educação  e  do  trabalho  dos  seus  profissionais,  a  nossa contribuição estende os “in memoriam” que enaltecem o seu trabalho pedagógico, alentando sonhos e melhores futuros para a humanidade e para o mundo.

RES, Revista de Educación Social, es una publicación digital editada por el Consejo General de Colegios Oficiales de Educadoras y Educadores Sociales (CGCEES). La Revista RES forma parte del proyecto EDUSO y se integra en el Portal de la Educación Social, http://www.eduso.net/res. Correo electrónico: res@eduso.net. ISSN: 1698-9007. 174 Se permiten la reproducción, distribución y la comunicación pública, siempre que se cite el título, el autor y el editor; y que no se haga con fines comerciales. Educación social y profesorado: la escuela como espacio común de intervención Social education and teachers: the school as common space of intervention Resumen La incorporación de los profesionales de la educación social a los centros escolares abre el debate sobre cómo tiene que ser la cooperación con los equipos docentes. Para una cooperación eficaz, más importante que establecer un catálogo de funciones es determinar cuál debe ser el paradigma de intervención. El debate que subyace es el de qué modelo de escuela queremos construir y cuál es el papel asignado a la educación social en este propósito. Profesorado y educadores sociales deben remar en una misma dirección: la construcción de una escuela más equitativa, democrática y abierta a la comunidad, y a partir de ahí definir las actividades y funciones de la educación social ad hoc para ese centro, en función de necesidades, competencias profesionales e idiosincrasia de cada comunidad educativa. Sin embargo, encontramos ejemplos de formulación de los equipos de trabajo que sitúan al profesional de la educación social en una posición no favorable para desenvolver su actividad de acuerdo a su ética profesional y a sus competencias. Basándonos en diferentes proyectos, textos e investigaciones, haremos una propuesta de funciones distintivas y a compartir por ambos profesionales. Palabras clave: educación social, profesorado, cooperación, enseñanza, igualdad de oportunidades. Summary The incorporation of social educators in schools raises the question how the cooperation with the teachers should be organized. Establishing an intervention paradigm is more important to achieving effective cooperation than establishing exhaustive areas of responsibilities. In the end, it comes down to what school model we want to build and what role is assigned to social education in it. Teachers and social educators need to work together to achieve a more equitable school open to its community. They need to define the activities and functions of social education in the school ad hoc according to needs, professional competences, and idiosyncrasies of each educational community. However, the empirical data show that the social educators are often placed in unfavorable positions to perform their tasks according to their professional ethics and competences. Based on different projects, texts, and research

El presente texto se plantea abordar las formas de construcción de la noción de sujeto de la educación desde una perspectiva discursiva pedagógico-social, utili- zando en tal tarea algunas herramientas conceptuales propias del análisis político del discurso (apd).
Se organiza en tres apartados. En el primero se parte recuperando un planteo de la pedagoga argentina Adriana Puiggrós acerca de la no necesaria continuidad entre sujeto social y sujeto educativo. A partir de allí se abordan algunas caracte- rísticas del discurso pedagógico moderno y de las formas de ampliación de la no- ción de educación que se producen a partir de sus crisis. En un segundo momento se plantean algunas características de un discurso pedagógico-social y al modo que desde esa discursividad se construye al signi cante «educación». Finalmente, en un tercer momento, se trabaja acerca de la caracterización del signi cante «su- jeto de la educación» desde un discurso pedagógico-social, abordando particular- mente sus implicancias en relación con sujetos que sufren procesos de exclusión social. El artículo en su conjunto pretende recuperar el enunciado que plantea Puiggrós, mediante un abordaje desde la particularidad de una construcción dis- cursiva pedagógico-social.

Los  estudiantes  de  educación  social  insisten  a  menudo  en  la  necesidad  de  disponer  de  metodologías y  técnicas  que  los  preparen  para  poder  acceder  bien  equipados  a  las  prácticas  socioeducativas profesionales.  En  este  trabajo  se  analiza,  en  primer  lugar,  en  qué  consisten  exac tamente  las  acciones que  caracterizamos  como  intervención  socioeducativa  y  se  describen  sus  rasgos  más  específicos.  El siguiente  apartado  se  centra  en  la  planificación,  desarrollo  y  evaluación  de  la  intervención socioeducativa.  El  objetivo  es  describir,  pa so  a  paso,  el  proceso  que  tienen  que  seguir  los educadores  sociales  cuando,  en  el  marco  de  un  determinado  programa  o  proyecto,  ponen  en  marcha una  intervención  socioeducativa.  A  continuación,  se  presentan  algunos  de  los  modelos metodológicos  que  han  sido  d esarrollados,  en  el  marco  de  la  pedagogía  y  la  educación  social,  en España  y  Europa  a  lo  largo  de  los  últimos  años.  Unos  modelos  que  se  van  a  particularizar  en  formas específicas  de  intervención  socioeducativa  que  se  dan,  por  ejemplo,  en  el  ámbito  de  la  an sociocultural o en el de  la inadaptación social.

La pedagogía del mutuo aprecio es práctica y creativa. En ella el Yo y el Tú se forman uno a otro; generan el hábito de admirar y potenciar su propio valor y el valor de los demás.
La pedagogía del mutuo aprecio es un sistema edu- cativo para enaltecerse y enaltecer al entorno todos los días. El ambiente se prepara para auspiciar vivencias es- téticas edificantes en toda la escuela y en toda la comu- nidad educativa.
¿Qué entendemos aquí por vivencia estética? Nos referimos a la emoción generada al percibir valioso al entorno, a los demás y a mí mismo. En este proceso se pasa del agrado al contento y, con frecuencia, a la fas- cinación. Cada secuencia didáctica presenta vivencias estéticas concatenadas por sus temáticas y referidas a diversas artes. Los razonamientos y los aprendizajes re- fieren casi siempre a ellas.
En este libro se presenta un método para experi- mentar, razonar, apropiarse y aplicar diversas formas de apreciar a los demás, al ambiente y a uno mismo; formas de potenciar la inteligencia emocional y las habilidades del pensamiento. Así se construyen a diario relaciones intersubjetivas orientadas al enaltecimiento común.

Los factores básicos para desarrollar esta pedagogía son relatos edificantes, canciones referidas a los relatos, preguntas para el diálogo construido a partir de expe- riencias estéticas, manualidades, talleres, reflexiones del maestro, juegos, tareas familiares y aprendizajes colabo- rativos, empresas colectivas, reflexiones sobre lenguajes diversos y otras actividades. Todo esto se brinda aso- ciado al respeto, la amistad, la paz, la responsabilidad y muchos otros valores.
Con las actividades propuestas se tiende a generar gratitud compartida, satisfacción, valoración positiva y edificante.

The pedagogy of mutual appreciation is practical and creative. In it the I and the You form one another; they generate the habit of admiring and enhancing their own value and the value of others.
The pedagogy of mutual appreciation is an educational system to exalt and uplift the environment every day. The environment is prepared to sponsor edifying aesthetic experiences throughout the school and throughout the educational community.
What do we understand here by aesthetic experience? We refer to the emotion generated when perceiving valuable to the environment, to others and to myself. In this process, we go from pleasing to contentment and, often, fascination. Each didactic sequence presents aesthetic experiences concatenated by their themes and referred to diverse arts. Reasoning and learning almost always refer to them.
In this book we present a method to experiment, reason, appropriate and apply different ways of appreciating others, the environment and oneself; ways to enhance emotional intelligence and thinking skills. In this way, intersubjective relations oriented to common exaltation are built daily.

The basic factors to develop this pedagogy are edifying stories, songs referring to the stories, questions for the dialogue constructed from aesthetic experiences, crafts, workshops, reflections of the teacher, games, family tasks and collaborative learning, collective companies , reflections on different languages ​​and other activities. All this is offered in association with respect, friendship, peace, responsibility and many other values.
With the proposed activities tends to generate shared gratitude, satisfaction, positive and uplifting.

Los esfuerzos organizativos de las comunidades negras del Pacífico sur colombiano,  para superar las condiciones de abandono y miseria, conse-cuencia de la perdida de territorio y desplazamiento forzado a manos de diversos grupos armados (guerrillas y paramilitares) han tenido un gran impacto en el ámbito educativo, sus luchas por la defensa del territorio están construyendo un proceso etnopedagógico basado en una concepción política de autonomía territorial. Esta forma de construir lo educativo entra en tensión con la normatividad que en materia de institucionalización de la identidad de las comunidades negras, decretó a la etnoeducación como un servicio educativo ofrecido por el Estado a los grupos étnicos, lo que plantea un desafío político/pedagógico en la manera como la etnoeducación se reconstruye en la expresión colectiva de los proce- sos de organización étnico-territorial de las comunidades que buscan que esta práctica pedagógica provenga de sus bases comunitarias.
En este marco de referencias y, basándome en la categoría de lugar pro-puesta por Arturo Escobar, para contextualizar las prácticas eco-culturales de los pueblos afrocolombianos del Pacífico, propongo abordar la etnoeducación afrocolombiana como una pedagogía del lugar, que al ser situada en las rea- lidades territoriales de las personas afrodescendientes construye estrategias de formación que resaltan las articulaciones entre experiencias y conocimientos, identidades y territorios, forjando una pedagogía enraizada a las vivencias de sujetos en lugares de resistencias.

La pedagogía social ha sido definida como la búsqueda de soluciones pedagógicas para problemáticas sociales. Una pedagogía social actualizada actúa con sujetos que habitan contextos socioculturales de alta complejidad, sufran o no problemas derivados de aquella. A partir de estas premisas se plantea la pregunta ¿qué puede hacer la pedagogía social respecto a las personas que sufren problemáticas de desigualdad y vulnerabilidad? La hipótesis elaborada es que puede hacer menos de lo deseable. El objetivo de este texto es doble: generar argumentos que sustenten dicha hipótesis y ayuden, al mismo tiempo, a los profesionales de la intervención socioeducativa, a efectuar (1) una lectura más ajustada de las realidades en las que actúan y (2) a desarrollar acciones más eficaces, equitativas y sostenibles. Eso significa relacionar la pedagogía con la política y señalar las funciones y disfunciones que se producen entre ellas frente a las situaciones de desigualdad y vulnerabilidad. Significa también especificar el papel que desempeñan las personas participantes en las relaciones socioeducativas y las características que deberían tener las intervenciones socioeducativas que se producen en dichas situaciones.


Social pedagogy has been defined as the search for pedagogical solutions to social problems. A current social pedagogy acts with subjects who live in highly complex sociocultural contexts, whether or not they suffer from problems derived from it. From these premises, the question arises: what can social pedagogy do with people who suffer from problems of inequality and vulnerability? The hypothesis is that it can do less than desirable. The objective of this text is twofold: to generate arguments that sustain this hypothesis and help, at the same time, the professionals of the socio-educational intervention, to carry out (1) a more accurate reading of the realities in which they act, and (2) to develop more effective, equitable and sustainable actions. This means relating pedagogy with politics and pointing out the functions and dysfunctions that occur between them in situations of inequality and vulnerability. It also means specifying the role of participants in the socio-educational relationships and the characteristics that social and educational interventions that occur in such situations should have.

Este trabalho tem como objetivo discutir as possibilidades e potencialidades do desenvolvimento da educação profissional na perspectiva da pedagogia social em espaços não escolares analisando algumas ações educativas desenvolvidas em uma Organização Não-Governamental (ONG) localizada na cidade de Campos dos Goytacazes, no Estado do Rio de Janeiro. A investigação foi realizada através de entrevista semi-estruturada com o coordenador pedagógico da ONG Obra do Salvador no ano 2013, como parte das atividades do grupo de pesquisa de Políticas Públicas e Gestão da Universidade Estácio de Sá (UNESA), empreendendo uma análise a partir das considerações e fundamentação teórica em Sposito (2008), Manica e Caliman (2010) e Gohn (2010). Verificou-se o objetivo da formação cidadã conforme defendido por Gohn (2010), a partir da preocupação em formar os indivíduos para a vida e promover sua inserção na comunidade, se aproximando também da proposta de Manica e Caliman (2010) na pedagogia social. O ensino vai além da técnica, procurando interferir nas condições de vulnerabilidade presentes nas vidas dos educandos e trabalhando alguns valores para que eles alcancem uma inserção social. Grande parte das atividades é desenvolvida com recursos públicos oriundos de editais, mas esses geralmente não contemplam o acompanhamento de egressos, trazendo dificuldade no diagnóstico do grau de contribuição dos projetos educativos e sociais na transformação da realidade dos seus educandos. O acompanhamento é esporádico e normalmente ocorre por iniciativa do próprio egresso que faz contato para relatar algo ocorrido em sua vida, seja de conotação positiva ou negativa, geralmente através das redes sociais. Destaca-se ainda o grau de organização didático-pedagógica encontrado, uma vez que todos os cursos possuem plano de ensino atualizado e atividades previstas para cada aula, convergindo para o objetivo final do curso. Trata-se de um ponto de aproximação muito forte com os processos de educação formal que, tendo a mesma formalidade e organização do ensino, parece diferenciar-se apenas no espaço onde é ministrado e na metodologia utilizada. Concluindo, foram encontradas potencialidades para o desenvolvimento da educação profissional em espaços não escolares na perspectiva da pedagogia social a partir do desenvolvimento de uma prática pedagógica para o aprendizado da técnica utilizando o resgate da autoestima e a inserção social dos seus participantes.

PALAVRAS-CHAVE: Pedagogia Social. Educação profissional. Espaços não escolares. Educação não formal.

There are various Social Pedagogy traditions (HÄMÄLÄINEN, 2003, p. 4) based on the German pattern that allows the identification of a field of investigation called Compared
Social Pedagogy. From this theoretical and methodological perspective, this research aims to investigate the internationalization and consolidation process of Social Pedagogy as an area of knowledge from the Education Sciences in Spain and the more recent construction process of Social Pedagogy in Brazil. Both countries adopt Social Pedagogy as a theoretical framework for Social Education, using it as a scientific discipline, as the foundation for professional education, for research and to characterize a work field. The
studies of the Spanish author José Luiz García Garrido (1986) and of the Brazilian Lourenço Filho (1961) were chosen as they provide a better understanding and use of the comparative approach. The research adopts a qualitative approach and the triangulation of methodologies based on Uwe Flick (2009) and Fielding & Schereier (2001), which allow the use of other procedures to access the data and develop the analyses. Jurgen
Schriewer (1995) and Roger Dale (2001) provide the basis for the discussion about the internationalization processes of education in order to understand how this happens in Social Pedagogy. The Spanish context was studied taking into consideration the historical path of Social Pedagogy until its institutionalization as a scientific area as well as an area of professional education for Social Educators at higher education. A comparative methodology was used to analyze the programme of the Social Pedagogy Undergraduate Course in Social Education in 10 Spanish universities following Perez Serrano´s (2003) categorization. The Brazilian context was studied since the Popular Education tradition until the recent claim process for the regulation of Social Education as a profession and the institutionalization of technical and higher education courses for the professional training of Social Educators. The historical process identified in other countries shows that Social Pedagogy takes place in political, social and economic r0upture contexts was observed and the research demonstrates that despite the specific features of each country,
in Brazil Social Pedagogy can follow a similar path to that in Spain, facing similar difficulties and resistance. Keywords: Social Pedagogy. Social Education. Social Educator. Brazil. Spain.

O texto contem a introdução do livro "Pedagogia Social"; e o meu capítulo sobre o currículo de "Pedagogia Social na Itália" a partir da experiência que tive como Diretor do Programa de Pedagogia Social da Pontificia Universidade Salesiana de Roma (1998-2000).
Em uma coletânea que contém textos escritos por 18 diferentes autores, que os fundamentam a partir de suas experiências, pesquisas, reflexões e visões de vida, de homem e de mundo, nem sempre é possível obter uma unidade teórica ou conceitual sobre o tema objeto da publicação. Do ponto de vista dos organizadores desta obra, não há intenções de imprimir esta unidade teórica e conceitual, mas há consenso de que o caráter da obra – de fundamentos – requer a definição operacional das categorias e variáveis que são centrais na concepção de Pedagogia Social que queremos difundir como proposta para o Brasil.
CALIMAN, G. Pedagogia Social na Itália. In: SOUZA NETO, J.C. – SILVA, R. da – MOURA, R. (Org.) Pedagogia Social. São Paulo: Expressão e Arte – UNESCO, 2009, p. 51-60. (ISBN 978-85-88423-86-2)

Suplemento coordinado por el Prof. José Salazar (Universidad de la Frontera, Chile), con el título "Pedagogía social y educación social: reflexiones y experiencias".

Contenidos del artículo:

1. Cuando lo social se hace pedagogía.
2. Si todas las pedagogías y sus educaciones son sociales, ¿qué añaden la Pedagogía Social y la Educación Social?
3. Las identidades múltiples de la Pedagogía Social y la Educación Social.
4. Referencias

RESUMEN El artículo propone un recorrido por las metáforas del cuerpo, por los imaginarios que las sociedades en cada momento histórico y espacio dan forma, cuidan y alimentan. El uso de metáforas es una metodología muy utilizada en determinadas disciplinas para aprehender y captar la realidad. Las metáforas nos sirven para comprender la posición de la pedagogía social frente a ellas así como para comprender de forma profunda los mecanismos que las crean. ABSTRACT The article offers a journey through the metaphors of the body, imaginary societies in each historical moment and space shape, care for and feed. The use of metaphors is a widely used in certain disciplines to capture reality apehender and methodology. Metaphors help us understand the position of social pedagogy in front of them and to deeply understand the mechanisms that create them.

Este escrito está inspirado en el trabajo educativo con adolescentes que realizan cientos de educadores del programa Jóvenes en Red del Instituto Nacional de la Juventud del Ministerio de Desarrollo Social de Uruguay. Si bien estas prácticas tienen que ver con un conjunto de claves y decisiones institucionales muy concretas de política pública uruguaya, destacaremos aspectos que nos permiten ir más allá de ese marco para hacernos pensar de forma más amplia.
Estas páginas proponen pensar la asociación entre las políticas sociales, educativas y laborales con los adolescentes de los hogares más vulnerables (es decir donde recaen los efectos de las injusticias sociales), más allá de los programas concretos que de una u otra
forma se ocupan de esta dimensión de la cuestión social, se trata de políticas y prácticas que tienen la responsabilidad de poner en relación a los adolescentes con lo común.

RESUMEN
El concepto de intervención socioeducativa ha sido muy discutido en el campo de la educación. Sin embargo, y a pesar de su versatilidad y homonimia, es uno de los más utilizados tanto en el ámbito de la educación escolar como en el de la educación social. El objetivo de este texto es doble, por una parte, analizar y argumentar el uso y la aplicación de dicho término en nuestro campo. Por otro derivar de dicho análisis toda una serie de principios pedagógicos que ayuden tanto en la formación de pedagogos y educadores como en el desarrollo de su práctica profesional. Dada la complejidad de los procesos de intervención socioeducativa, la metodología utilizada para inferir aquellos principios pedagógicos va ser la de la metaforización. Se trata de recopilar o elaborar metáforas que posibiliten el análisis y reinterpretación de los procesos de intervención socioeducativa que se desarrollan en el marco de la práctica profesional. En el texto se presentan y analizan seis metáforas: (1) la del caballo y la fuente; (2) la de las sinapsis socioeducativas; (3) la del cocodrilo y la charca; (4) la del funambulista; (5) la del proyectil y el blanco móvil; y, por último, (6) la de las balizas de señalización. Todas ellas posibilitan una mirada novedosa sobre los procesos de intervención socioeducativa que desarrollan los profesionales de la educación. Algunos de los principios pedagógicos elaborados se refieren, entre otros, a la soberanía del aprendiz en relación al aprendizaje; a la necesidad de establecer vínculos con los participantes y de trabajar conjuntamente y, por último, a la manera de establecer referentes que orienten la acción de los profesionales de la educación y la pedagogía.

Descriptores: Principios educativos; Pedagogía; Educación Social; Intervención; Investigación educativa; Educación comunitaria

Se aborda el problema de la diversidad desde una perspectiva interdisciplinaria y como esta forma parte de la complejidad de la pedagogía sociocultural en la frontera mexicana. Una versión critica de la pedagogía desde un contexto cultural y ambiental del septentrión mexicano.

The rise of social pedagogy in recent years has led to a revival of discourses and practices in the fields of social work and pedagogy. Both fields have seen a renewed way of interpreting social and educational relationships and professional practice. This, in turn, has resulted in ongoing analysis and debate regarding the academic and professional affiliation of social pedagogy in recent decades. The aim of this article is to provide an outline of how these disciplines and practices have evolved in Spain. This study adopts a comparative perspective to present a descriptive analysis of the history, training and areas of professional intervention of social pedagogy, social education and social work. The first section discusses the complexity of the relationships between them. In the following two sections, the historical evolution of these disciplines is analysed, highlighting their fundamental milestones. This is followed by a comparison of their respective professional profiles and initial training. The next section then reveals shared professional intervention areas and those that are specific to each professional practice. By way of conclusion, a critical reflection is provided on the way in which the relationship between social pedagogy and social work is usually approached, and also the positioning of the relationship between these disciplines and practices.

Este libro propone la articulación conflictiva entre un discurso pedagógico que estudia, reflexiona, analiza y desarrolla propuestas sobre lo educativo; y el discurso criminológico que tematiza la transgresión, el castigo y la violencia.
Junto con Núñez (1990) entendemos que el cambio del sujeto es efecto del cambio de lugar, no podremos imaginar un sujeto-esencia, sino relacional, que se produce y es producido por múltiples interacciones con la cultura. El cambio de las formas de relación entre el sistema penal y los adolescentes merece una relectura conceptual y la transformación de las prácticas.
Se sostiene una posición crítica sobre los enfoques centrados en la seguridad pública que promueven el encarcelamiento de los adolescentes y la imposición del dolor. Y se propone, desde la pedagogía social, un enfoque centrado en la responsabilidad, la civilización de los conflictos y la construcción de cartografías socioeducativas para promover social y culturalmente a los adolescentes.

El trabajo de sistematización de lo actuado es un aspecto central de la estrategia metodológica de La Barca, ya que la acción en contextos de alta incertidumbre plantea desafíos que requieren poner pensamiento al servicio de la (re)creación de estrategias que concilien el ejercicio de derechos de niñas, niños y adolescentes (nna), la mejora de la calidad de vida y el derecho a crecer en un medio familiar.
Se trata de una práctica básica de elucidación (Castoriadis, 1989): sostener un ejercicio de pensamiento sobre lo que hacemos para saber lo que pensamos y, desde esa posición, impulsar propuestas de cuidado en red familiar y comunitaria para cada uno de los niños y adolescentes.
La tradición tutelar y punitiva puja de forma permanente por emerger. Actuar desde un enfoque de derechos requiere acciones deliberadas para modificar las formas arraigadas en las que pensamos y actuamos.

Las personas aprendemos, nos socializamos y nos educamos a través de las relaciones interpersonales que mantenemos con los otros en el marco de unos determinados contextos socioculturales, físicos y virtuales. ¿Cómo pueden hacer frente los profesionales de lo social y lo cultural a la incerteza e imprevisibilidad de dichas relaciones?
Este libro analiza los principales elementos que intervienen en la relación socioeducativa, se cuestiona algunas de las ideas tradicionales sobre la acción e intervención socioeducativas y genera nuevos enfoques y perspectivas sobre la acción de los profesionales. Unos enfoques que les ayudarán a descubrir los límites y las oportunidades que caracterizan sus quehaceres profesionales, pero que, sobre todo, les proporcionarán nuevas herramientas teóricasy metodológicas para afrontar una tarea tan compleja como la de acompañar  a las personas en las situaciones y problemáticas de su vida cotidiana.

English
People learn, socialize us and educate us through the interpersonal relationships we have with others within a certain socio-cultural, physical and virtual environments. How can the social and cultural professionals cope whith the uncertainty and unpredictability of these relationships?This book analyzes the main elements involved in the socio-educational relationship. It questions some of the traditional ideas about action and socio-educational intervention and generate new approaches and perspectives on the action of professionals. Some approaches that will help them discover the limits and opportunities that characterize their professional interests, but above all, they provide new theoreticals and methodological tools to face the complex task of accompanying the people in the situations and problems of their daily life.