C. F. G. S.

INTEGRACIÓN SOCIAL

PROMOCIÓN DE LA
AUTONOMÍA PERSONAL

UD2: TEORÍAS DEL APRENDIZAJE

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PROMOCIÓN DE LA AUTONOMÍA PERSONAL

UD2. TEORÍAS DEL APRENDIZAJE

1. APROXIMACIÓN AL CONCEPTO DE APRENDIZAJE

Es especialmente necesario reconocer que todas las personas tienen la capacidad de aprender.
Desde que nacemos y durante toda la vida las personas estamos aprendiendo. Aprendemos a
masticar, a gatear, a saltar, a lavarnos, a hacer amigos/as, a hablar, a cantar, a dibujar, a buscar
trabajo, a leer y escribir, etc. Además, se aprende de las madres, los padres, hermanos y
abuelas; en el centro educativo y de los amigos y amigas. Se aprende cuando se observa a
otras personas y también por experiencia propia.

En ocasiones se aprende a la primera y otras veces se tarda en aprender algo y hay que
repetirlo una y otra vez para dominarlo. Y a veces se aprende algo que no interesa, y sin
embargo nunca se olvida lo que nos gusta.

El aprendizaje es un proceso continuo, porque aprendemos durante toda la vida, e individual

porque dos personas que experimentan lo mismo no aprenden exactamente lo mismo.

En definitiva, se aprende de casi todo, se aprende sin querer y queriendo, se aprenden cosas
útiles y buenas y a veces cosas malas. El proceso de aprendizaje se da de distintas formas, en
diferentes ambientes, con distintas personas como “modelos de aprendizaje” e incluso por
experiencia propia.

Hay algunas personas que tienen más dificultades para aprender que otras. La persona
desarrolla su proceso de aprendizaje de acuerdo con su capacidad cognitiva, aunque esto no
quiere decir que la posibilidad de aprender esté determinada desde el nacimiento.

2. CONCEPTO DE APRENDIZAJE

Se denomina aprendizaje al conjunto de procesos individuales mediante los cuales adquirimos

conocimientos, habilidades, valores y actitudes posibilitando mediante el estudio, la
enseñanza, la imitación o la experiencia que permite al individuo desenvolverse en su entorno.

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Vamos a tener en cuenta una serie de consideraciones sobre el aprendizaje:

→ Todas las personas tienen la capacidad de aprender.
→ Existen diferencias interindividuales y en la velocidad a la que se aprende.
→ Los cambios producidos por el aprendizaje no son siempre permanentes.
→ Aunque a veces se trate de un proceso voluntario, no siempre se aprende conscientemente.
→ No siempre se aprende lo correcto.
→ Todo aprendizaje se puede modificar por un aprendizaje posterior, aunque puede aparecer
resistencia.

2.1. EL APRENDIZAJE DE LAS HABILIDADES DE AUTONOMÍA PERSONAL Y SOCIAL

Conseguir la autonomía supone un proceso de aprendizaje que parte de la ejecución de unas
habilidades y se consolida con su conversión en hábitos.

Una habilidad es la capacidad o destreza para realizar una actividad. Sin embargo, el
dominio de una habilidad no supone el ejercicio de la autonomía. Hay personas que saben
realizar una tarea, pero no la llevan a cabo en los momentos en que se requiere, por lo que no
disponen de autonomía personal. Por ejemplo, una persona que sabe cepillarse los dientes,
pero lo hace esporádicamente y no siempre cuando o donde corresponde, no se puede
considerar que sea autónoma en dicha actividad, pues no ha adquirido el hábito.

Para avanzar hacia la autonomía la habilidad debe transformarse en un hábito. Un hábito

es una conducta aprendida que se ejecuta automáticamente en el momento oportuno y de
forma adecuada. Pasar de la habilidad al hábito supone un tiempo y un entrenamiento. Así,
cuando una persona es capaz de ejecutar una habilidad, correctamente, en el momento y el
lugar oportunos de manera automática, podremos decir que el hábito estará adquirido o
consolidado. Al realizarlo repetidamente, un hábito se interioriza y se convierte en una rutina.

Una rutina es un ritmo de actividad que se mantiene estable y que, una vez aprendido, se
aplica repetidamente casi de manera inconsciente. Muchos de los actos de nuestra vida diaria
son rutinarios: cepillarnos los dientes antes de acostarnos, ponernos las zapatillas al
levantarnos, etc. Los realizamos, casi inconscientemente, siguiendo unos pasos concretos en el
momento oportuno. Las rutinas se adquieren en el contexto social; no son innatas. Por lo
tanto, hay que establecerlas y aprenderlas para que se conviertan en secuencias temporales
siempre realizadas del mismo modo.

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FASES DE ADQUISICIÓN DE LAS HAPS

El aprendizaje de las habilidades de autonomía personal y social (HAPS) se lleva a cabo
mediante un proceso secuencial que está organizado en cuatro fases:
1. Preparación. La fase inicial consiste en la preparación psicológica de la persona para la
adquisición de las nuevas habilidades. Es una condición necesaria que esté predispuesta y
motivada para iniciar el aprendizaje.
2. Aprendizaje. En esta fase se produce el aprendizaje de la habilidad propiamente dicha,
que se concretará en la ejecución de la conducta deseada.
3. Automatización. Supone la reproducción de la conducta aprendida de manera
automática en el momento en que se requiere. En esta fase se toma conciencia de las
situaciones en las que es necesario ejecutar la conducta aprendida.
4. Consolidación. Supone el afianzamiento del aprendizaje y la interiorización como
hábito, de modo que se ejecute de manera rutinaria en cualquier situación que requiera dicho
comportamiento.

Estas cuatro fases, se tomarán como referencia en los distintos programas de

entrenamiento de las HAPS.

2.2. FACTORES QUE INFLUYEN EN EL APRENDIZAJE

En el proceso de aprendizaje influyen factores como la inteligencia, la memoria, la motivación
o las experiencias previas.

A. LA INTELIGENCIA
La inteligencia está relacionada con la habilidad para aprender. El concepto de inteligencia ha
ido variando en el tiempo.

La inteligencia es la capacidad para recoger, asimilar y elaborar información, ordenar los

pensamientos, sentimientos y emociones, controlarlos, dirigirlos y coordinarlos con las
acciones para dar una respuesta adecuada a la situación planteada o para alcanzar los
objetivos marcados. La inteligencia de una persona está formada por gran diversidad de
variables: la atención, la capacidad de observación, los conocimientos, la memoria, el
aprendizaje, las habilidades sociales, etc., que le permiten afrontar y enfrentar el mundo y
sus situaciones diariamente.

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▪ COEFICIENTE INTELECTUAL.
De manera tradicional las puntuaciones del CI se han utilizado y continúan utilizándose en
muchos ámbitos y áreas: para predecir el rendimiento escolar y laboral o para detectar
necesidades educativas concretas. Tradicionalmente, ha sido asociado como un factor clave
del éxito. El cociente intelectual es una calificación numérica, resultado de un test diseñado y
homologado para medir el intelecto, es decir, para medir el entendimiento o potencia
cognoscitiva racional de una persona, en relación a un grupo de edad determinados. Este
concepto fue introducido por Stern en 1912.

Figura 1. Distribución de las puntuaciones del CI.

Sin embargo, actualmente esta afirmación se ha cuestionado e incluso desechado. Hoy se

valora y se considera la existencia de otros tipos de inteligencias.

▪ 8 INTELIGENCIAS MÚLTIPLES (IM)

En 1983 Howard Gardner, el prestigioso psicólogo estadounidense presentó su obra: “Frames
of Mind: The Theory of Multiple Intelligences”, planteando la existencia de múltiples
inteligencias en contraposición a la idea de que solo exista una. La teoría versa sobre la idea de
que cada ser humano posee por lo menos ocho inteligencias. Estas inteligencias son
semiautónomas pero trabajan juntas. Cada persona desarrolla unas inteligencias más que
otras.

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B. LA ATENCIÓN
La atención es la aplicación voluntaria de la actividad mental o de los sentidos a un
determinado estímulo. Nos permite focalizarnos.

Podemos distinguir entre atención involuntaria que prestamos sin darnos cuenta; y atención
voluntaria que fijamos de manera intencionada en función de nuestros intereses, necesidades
o motivaciones, esta atención está relacionada con la concentración, que es la capacidad de
mantener la atención de manera continuada y consciente. Además, la atención selectiva o
focalizada es la capacidad de seleccionar un estímulo y centrar la atención solo en él,
ignorando el resto de los estímulos; y la atención dividida es la capacidad de diversificar la
atención y atender a diferentes estímulos o tareas al mismo tiempo.

C. ACTITUD Y MOTIVACIÓN
La actitud es la predisposición a responder de una determinada manera frente a una situación.
Hay que diferenciar entre actitudes positivas o proactivas, que favorecen una conducta, y
negativas, que la dificultan.

Se entiende por motivación el conjunto de procesos implicados en la activación, dirección y

persistencia de la conducta. Para aprender es importante tener la motivación suficiente para
hacerlo. Es la disposición al esfuerzo mantenido por conseguir una meta; un factor que
condiciona la capacidad para aprender. Se distinguen dos tipos de motivación, la motivación
intrínseca, que se da dentro del individuo y la motivación extrínseca que se da cuando se
llevan a cabo para conseguir una recompensa externa.

Una actitud favorable está en la base de la motivación y esta es determinante en la ejecución

de una conducta.

D. MADURACIÓN
Solo se aprende aquello para lo que el organismo está capacitado. Esto significa que existe una
base neurofisiológica o maduración, que constituye un elemento básico y previo para todo
aprendizaje. Entendemos por maduración todos los cambios biológicos que se dan en el ser
humano y que le permiten adquirir nuevas capacidades. La maduración es una condición
necesaria para que se dé el aprendizaje. Por ejemplo, un niño que no haya alcanzado la
maduración suficiente para la locomoción (fuerza en las piernas, coordinación nerviosa, etc.),
no podrá conseguirla, simplemente porque su cuerpo aún no está preparado.

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3. TEORÍAS DEL APRENDIZAJE

No existe una teoría que contenga todo el conocimiento para explicar el proceso de
aprendizaje. A continuación se exponen las corrientes más importantes:

3.1. CONDUCTISMO
Los corrientes conductistas se basan en el estudio de la conducta y el comportamiento.

A. CONDICIONAMIENTO CLÁSICO. PAVLOV Y WATSON.

El condicionamiento clásico se basa en la asociación entre estímulos, es un tipo de aprendizaje

por asociación. El condicionamiento clásico se produce por la asociación entre lo que
denominamos estímulo incondicionado, que provoca una determinada respuesta y un
estímulo neutro que por sí mismo no es capaz de provocar la respuesta señalada, pero que, al
asociarse con el estímulo incondicionado de forma repetida, en contigüidad temporal, es capaz
de provocar la misma respuestas que produce el estímulo incondicionado. Destacan los
siguientes elementos:

Estímulo Incondicionado (E.I.): estímulo que provoca una respuesta de forma automática.
Respuesta Incondicionada (R.I.): es la respuesta provocada por el estímulo incondicionado. Es
una respuesta natural o refleja.
Estímulo Neutro (E.N.): es un estímulo que no provoca respuesta. Se asocia con el estímulo
incondicionado.
Estímulo Condicionado (E.C.): es el estímulo que antes era neutro, pero que después del
emparejamiento entre el E.I. y el E.N. adquiere la capacidad de provocar una respuesta
esperada.
Respuesta Condicionada (R.C.): es la respuesta que se asocia con un estímulo condicionado
que no tendría lugar si no se hubiera producido previamente el condicionamiento. Es una
respuesta aprendida.

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Los experimentos de Pavlov (1849-1936) con perros nos ayudan a entender el

condicionamiento clásico: siempre que se ponen alimentos a los perros éstos segregan saliva.
Pavlov hacía sonar un timbre justo antes de alimentar a los perros, de manera que, tras
repetirlo en muchas ocasiones, comprobaron
que los perros comenzaban a salivar nada
más hacer sonar el timbre, sin necesidad de
que apareciera la comida. El perro “aprende”
la respuesta de salivar ante la mera presencia
del sonido, es decir, del estímulo que
precedía antes de la comida.

Watson (1878-1958) demostró que los miedos se podían adquirir a través de un

condicionamiento clásico experimentando con un niño (el pequeño Albert) y una rata blanca.
Muchos experimentos realizados por Watson fueron cuestionados éticamente.

Al inicio del experimento se comprobó que Albert no tenía miedo a ningún animal y
que al igual que los demás niños, se asustaba al oír repentinamente un fuerte ruido. Al
principio del experimento se le acercaba al
niño una rata blanca sin que el niño mostrara
ningún tipo de miedo. Después, se le producía
un gran ruido, a lo que Albert reaccionaba con
miedo. Al repetir esta experiencia, el pequeño
llegó a asustarse cada vez que se le acercaba
la rata, sin necesidad de que se oyera ningún
ruido, después de varios ensayos, el miedo se
generalizó a otros animales e incluso a otros
objetos similares, como los peluches.
Sin entrar a valorar la ética de estas
experiencias, hay que señalar que
demuestran el posible desarrollo de
respuestas emocionales (como el miedo)
mediante el condicionamiento, pudiendo dar
explicación a determinados sentimientos, fobias y prejuicios que desarrollamos las personas.

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B. CONDICIONAMIENTO OPERANTE. SKINNER (1904-1990).

En el condicionamiento clásico veíamos que se producía una asociación entre dos estímulos,
ahora veremos el denominado condicionamiento operante, que fue desarrollado por Skinner,
y que implica que el aprendizaje se produce por asociación entre una conducta y sus
consecuencias. Se basa en la idea de que una persona tiene más probabilidades de repetir las
conductas que conllevan consecuencias positivas y, menos probabilidades, de repetir las que
conllevan consecuencias negativas.

Skinner, estableció las bases del condicionamiento operante gracias a diferentes experiencias
que realizaba con palomas, en la denominada caja de Skinner. Se trata de una caja aislada, en
la que se encuentra un accionador que, al ser presionado por la paloma, dispensa alimento. Si
quisiéramos que el animal presionara el accionador en determinadas ocasiones, se coloca una
luz en el dispositivo, preparándolo para que, sólo cuando la luz esté encendida dispense
comida al picotear el accionador. Los animales aprenden a presionar el accionador sólo cuando
la luz está encendida, porque entonces recibe la comida. Si presiona el accionador con la luz
apagada no reciben comida.

CONCEPTOS CLAVE EN EL CONDICIONAMIENTO OPERANTE

REFUERZOS. Consecuencias que siguen a la realización de una conducta y provocan que dicha
conducta se repita con mayor frecuencia.
• Refuerzo positivo: estímulo que aparece después de realizar una conducta y como
consecuencia de la misma aumenta la aparición de dicha conducta. Se trata de dar
algo que resulte agradable. Por ejemplo, si terminas los deberes saldrás al parque.
• Refuerzo negativo: supone retirar un estímulo desagradable como consecuencia de la
realización de la conducta, aumentando la frecuencia de la aparición de la misma. Por
ejemplo, el sonido que emite el coche cuando uno no se pone el cinturón desaparece
al ejecutar la acción correcta.
Los refuerzos no necesariamente tienen que ser tangibles o materiales, sino también pueden
ser sociales.

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CASTIGOS. El castigo tiene como finalidad hacer desaparecer o disminuir la frecuencia de

aparición de una conducta. Un castigo es una consecuencia aversiva para la persona que lo
recibe.
• Castigo positivo: es el estímulo aversivo que aparece como consecuencia de su
conducta. Por ejemplo, recibir una reprimenda después de romper un objeto.
• Castigo negativo: implica la desaparición de un estímulo agradable como consecuencia
de la realización de una conducta. Por ejemplo, si no recoges tu cuarto te quedas sin
ver la televisión.

AUMENTA LA PROBABILIDAD DESPARECE O DIMINUYE LA

DE FRECUENCIA DE UNA PROBABILIDAD DE FRECUENCIA DE
CONDUCTA UNA CONDUCTA

Introducción de un estímulo R+ (se da algo positivo) C+ (se da algo desagradable)

Desaparición de un estímulo R- (se quita algo negativo) C- (se quita algo agradable)

3.2. PSICOLOGÍA SOCIAL

C. APRENDIZAJE POR OBSERVACIÓN. BANDURA (1925-2021).

Desde las teorías del aprendizaje social, el psicólogo y pedagogo Albert Bandura, máximo
exponente de esta corriente, considera que la respuesta que una persona da ante una
determinada situación puede estar mediada por lo que ha visto hacer a otras.

La teoría del aprendizaje social, también llamado aprendizaje vicario, en la que defiende que
las personas aprenden nuevas conductas a través del refuerzo o castigo, o a través del
aprendizaje observacional de los factores sociales de su entorno.

Si las personas ven consecuencias positivas en la conducta observada, es más probable

que la imiten y la reproduzcan. Se trata de una forma de adquirir conocimientos mediante la
imitación.

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3.3. COGNITIVISMO

Cuando hablamos del modelo cognitivo, hacemos referencia a todas las teorías
y corrientes que asumen que el aprendizaje supone una construcción mental
que responde a la actividad cognitiva de la persona que está aprendiendo.

Se estudia la mente humana para comprender cómo interpreta, procesa y almacena la

información en la memoria, cómo la mente humana es capaz de pensar y aprender. Los
modelos cognitivos, suponen una visión diferente al conductismo (se interesan por la
conducta observable), en tanto que se centran en los procesos mentales, en la cognición de la
persona, dándole a la misma un papel fundamental y mediacional en la conducta.

D. APRENDIZAJE COGNITIVO. PIAGET (1896-1980).

Jean Piaget, psicólogo y zoólogo suizo, centró su campo de investigación en el estudio de la

inteligencia. Para elaborar sus teorías, Piaget parte de los principios darwinianos de adaptación
y supervivencia aplicados a la inteligencia. En las personas, esta adaptación se produce
especialmente en la infancia, a partir del desarrollo de las funciones cognitivas o cognición.

Según Piaget, el aprendizaje es un proceso eminentemente cognitivo supeditado al desarrollo

y a las estructuras mentales que cada niña o niño haya alcanzado. Para comprender el
aprendizaje desde la óptica piagetiana deberemos conocer los estadios de desarrollo y los
procesos de adaptación.

Los estadios de desarrollo. Para Piaget, el aprendizaje en la infancia, entendido como un

proceso de cambio que se va construyendo progresivamente, se organiza en cuatro estadios
de desarrollo que se suceden uno detrás de otro. A cada estadio le corresponden unas
estructuras mentales que posibilitan determinados aprendizajes:

 Estadio I. Inteligencia sensomotora (0-2 años). La inteligencia no incluye la representación

mental ni el lenguaje y el conocimiento se desarrolla por medio del movimiento, de las
percepciones y de las acciones sobre el entorno: manipular los objetos, tocarlos, chuparlos,
etc. El niño aprende acciones y movimientos muy simples que repite, consolida y generaliza
de unas situaciones a otras.

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 Estadio II. Inteligencia preoperatoria o intuitiva (2-7 años). Se evoluciona a una forma más
amplia de conocimiento en la que se adquiere la función simbólica (la capacidad de evocar
situaciones u objetos ausentes), mediante el juego simbólico o el dibujo, y que se consolida
con el lenguaje. El lenguaje es el que permite que el niño piense en el efecto de sus posibles
acciones sin necesidad de llevarlas a cabo y tenga una conducta más compleja y equilibrada.
En este periodo el pensamiento es eminentemente egocéntrico.
 Estadio III. Inteligencia operatoria concreta (7-12 años). Finaliza el egocentrismo que
identificaba la etapa anterior, lo que posibilita un pensamiento más objetivo y un
razonamiento más lógico. La etapa está caracterizada por las operaciones intelectuales, pero
siempre referidas a realidades concretas. Estas operaciones pueden ser simples,
estableciendo relaciones entre objetos (clasificar, seriar, contar, etc.), o más complejas, como
las espaciotemporales (referidas a espacio, tiempo, movimiento, causalidad, geometría, etc.).
 Estadio IV. Inteligencia operatoria formal (12 a 16 años). Se llega al pensamiento abstracto y
al razonamiento teórico, lo que permite realizar operaciones formales hipotéticas y
deductivas y operar no solo sobre las cosas reales, sino también sobre las posibles.

Para pasar de un estadio al otro es necesario haber alcanzado un nivel de equilibrio y

organización mentales que proporcionen suficiente preparación para afrontar el cambio. Para
Piaget, nuestro aprendizaje depende, por una parte, de la organización de lo que ya
conocemos (organizamos los procesos de nuestro pensamiento en estructuras o esquemas
cognitivos, que suponen los elementos básicos de la construcción del pensamiento) y, por
otra, de nuestra capacidad para adaptarnos a situaciones nuevas.

Los procesos de adaptación conllevan la asimilación, que es la obtención de nueva

información del medio externo y su incorporación a la estructura mental de la persona, y la
acomodación, que se refiere a la reorganización de los elementos de la estructura, el medio
interno, una vez que se ha producido una asimilación.

E. APRENDIZAJE POR MEDIACIÓN. VIGOTSKY (1896-1934).

Para Vygotsky, el aprendizaje es el resultado de la interacción entre la persona y determinados

factores sociales y culturales. La característica básica de su modelo es que la construcción del
conocimiento es un proceso de interacción social y no un proceso individual como afirmaba
Piaget. Este autor incorpora a una persona que actúa como mediadora del aprendizaje.

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El aprendizaje por mediación incide en la ayuda que proporciona otra persona, en el momento
oportuno, para que el aprendizaje sea eficaz. Esta teoría parte de dividir el proceso de
aprendizaje en una secuencia de tres niveles o zonas de desarrollo: real, potencial y próximo.

o La zona de desarrollo real se refiere a la situación de partida de la persona antes de iniciar el

aprendizaje. Incluye las habilidades y todo lo que es capaz de realizar sola sin ayuda.
o La zona de desarrollo potencial se refiere a lo que la persona será capaz de realizar partiendo
de sus capacidades y siempre con la ayuda de otra persona que ejercerá de mediadora.
o La zona de desarrollo próximo es la distancia entre las dos anteriores. Es decir, entre lo que la
persona sabe hacer de manera efectiva y lo que es capaz de aprender con ayuda. Es la
intervención propiamente dicha.

Es en la zona de desarrollo próximo donde la intervención de la persona que proporciona la

ayuda -mediadora-, pasa a ser efectiva y contribuye a la consecución del objetivo final: la
conducta que se quiere aprender. Conseguido el objetivo marcado, cuando la persona puede
ejecutar la conducta deseada sin ayuda, se da por concluido el proceso de aprendizaje. Lo que
anteriormente era desarrollo potencial pasa a ser desarrollo real.

F. APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO. BRUNER (1915-2016).

Bruner elaboró la teoría del aprendizaje por descubrimiento. El aprendizaje por

descubrimiento postula que las personas construyen su conocimiento por medio del hallazgo,
de forma activa, de contenidos que se incorporan a los que ya se posee.

Esta teoría incide especialmente en la motivación y la participación activa de la persona

usuaria en los aprendizajes, incentivándola a resolver problemas planteados como si fuesen un
desafío. Así, cuando se resuelven, la asimilación será mucho más efectiva. Desde esta
perspectiva, pues, el planteamiento debe ser motivador e invitar a la resolución como si se
tratase de un reto.

Con el aprendizaje se van formando estructuras que facilitarán la acomodación de nuevas

informaciones, y esto es más importante que la propia información obtenida. En consecuencia,
la construcción y fortalecimiento de estas estructuras debe ser el objetivo principal de los
procesos de aprendizaje.

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G. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO. AUSUBEL (1918-2008).

El aprendizaje significativo se fundamenta en la incorporación a la estructura cognitiva de la

persona de nuevos contenidos que tienen relación con los que ya posee. La información nueva
se relaciona significativamente con los conocimientos previos que la persona ya posee. Su
máximo representante es Ausubel.

Además de facilitar la adquisición de conocimientos, el aprendizaje significativo contribuye a

hacerlos más sólidos y, por lo tanto, a que permanezcan más tiempo en la memoria y sea más
fácil recuperarlos. Hay dos condiciones necesarias:
• Que los nuevos contenidos sean potencialmente significativos, claros y ordenados para
poder relacionarlos con las ideas que ya se tienen.
• Que la persona quiera aprender, pues deberá hacer un esfuerzo deliberado para
relacionar la nueva información con los conocimientos que posee.

La tarea educativa consistirá en programar las actividades y situaciones de aprendizaje que

permitan conectar activamente los conocimientos que se quieren transmitir con la estructura
cognitiva previa de la persona.

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H. TEORÍA DE LA INDEFENSIÓN APRENDIDA. SELIGMAN.

La indefensión aprendida es una teoría estudiada sobre todo por el psicólogo Seligman, que
intenta explicar por qué, en algunas ocasiones, las personas no reaccionamos ante
determinadas situaciones dolorosas para nosotros.

Seligman, para explicar dicha teoría realizó numerosos experimentos con perros:
Trabajó con tres grupos de perros diferentes, en una primera fase, a los perros del grupo 1 se
les administraban descargas eléctricas, descargas que podían parar si golpeaban una palanca
que tenían, a los perros del grupo 2 también se les sometía a descargas eléctricas, pero en este
caso, no podían hacer nada para evitarlas. Al tercer grupo de perros no se le sometía a nada
(grupo control). En una segunda fase, se colocaba a los tres grupos de perros en una caja que
tenía dos partes diferenciadas, en una parte los perros recibían descargas, pero si pasaban a la
otra parte de la caja dejarían de recibir dichas descargas. Seligman comprobó que los perros de
los grupos 1 y 3 aprendieron que al saltar a la otra parte de la caja no recibirían descargas, y
por tanto, pasaban de una parte de la caja a la otra. En cambio, los perros del grupo dos se
quedaban acurrucados en una esquina de la caja recibiendo descargas y sin intentar nada para
evitarlas. Este grupo de perros había aprendido que estaban indefensos, habían aprendido que
el hecho de recibir descargas era independiente de sus respuestas, es decir, que ellos no
podían hacer nada para escarpar de dichas descargas.

A través de esta teoría se ha intentado explicar algunos trastornos como la depresión, de tal
manera que las personas depresivas se comportan
como los perros del grupo 2.
Supone darse por vencido sin intentar solucionar los
problemas, asumir que lo que hagamos o dejemos
de hacer no influirá en lo que ocurra en nuestras
vidas. Es decir, a partir de ciertas experiencias,
aprendemos (erróneamente en muchos casos) que
no tenemos ningún control sobre lo que nos ocurre,
y que cualquier cosa que hagamos será inútil para
cambiarlo.

“Haga lo que haga yo no puedo influir en lo que sucede”

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4. APRENDIZAJE EN PERSONAS EN SITUACIÓN DE VULNERABILIDAD

Al hablar de aprendizaje en personas en situación de vulnerabilidad social, tenemos que

introducir el concepto de potencial de aprendizaje.

El potencial de aprendizaje es la capacidad que cada persona tiene para modificarse a

sí misma y afrontar favorablemente diversas situaciones.

En personas en situación de vulnerabilidad es frecuente que la capacidad no se manifieste

totalmente o que lo haga de manera parcial, pero se puede desarrollar con apoyo de otras que
desempeñan el papel de mediadores. Para plantear expectativas razonables, debemos
averiguar cuál es el potencial de aprendizaje de la persona que atendemos.

Algunas estrategias educativas que mencionar podrían ser:

 Marcar objetivos funcionales y relacionados con la vida diaria de la persona.
 Elegir habilidades realizables y aplicables en diferentes contextos.
 Respetar los tiempos.
 Dar explicaciones e instrucciones claras simples, cortas y asegurar de que la persona
ha comprendido lo que tiene que hacer.
 Cuidar los ambientes: ambientes estructurados, fomentando un entorno agradable, sin
estímulos distractores.
 Tener paciencia.

BIBLIOGRAFÍA
▪ Información extraída de los siguientes manuales:
Díaz, M. E. (2014). Promoción de la autonomía personal y social. Altamar.
Díaz, M. E. (2022). Promoción de la autonomía personal y social. Altamar.

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