BRASILEIRO E EDUCADOR: Paulo Freire e uma breve percepção de sua

jornada na educação

BRAZILIAN AND EDUCATOR: Paulo Freire and a brief insight into his journey in
education

Resumo: Paulo Freire (1921–1997) foi um educador, filósofo e teórico brasileiro

influente no campo da educação. Ele é mais conhecido por sua pedagogia crítica,
uma abordagem revolucionária à educação que enfatiza a necessidade dos alunos
se envolverem ativamente em seu próprio processo de aprendizagem. As ideias de
Freire tiveram um impacto profundo na teoria e na prática educacional em todo o
mundo.
Palavras chave: Educação, Educação critica, Paulo Freire

Abstract: Paulo Freire (1921–1997) was an influential Brazilian educator,

philosopher and theorist in the field of education. He is best known for his critical
pedagogy, a revolutionary approach to education that emphasizes the need for
students to be actively involved in their own learning process. Freire's ideas have had
a profound impact on educational theory and practice around the world.
Keywords: Education, Critical education, Paulo Freire

Paulo Freire (1921–1997) foi um educador, filósofo e teórico brasileiro influente

no campo da educação. Ele é mais conhecido por sua pedagogia crítica, uma
abordagem revolucionária à educação que enfatiza a necessidade dos alunos se
envolverem ativamente em seu próprio processo de aprendizagem. As ideias de
Freire tiveram um impacto profundo na teoria e na prática educacional em todo o
mundo.
Os principais conceitos associados ao trabalho de Paulo Freire incluem:
Pedagogia Crítica: A pedagogia crítica de Freire incentiva os educadores a
adotar uma abordagem transformadora e participativa no ensino. Desafia métodos
de ensino tradicionais e autoritários e promove um ambiente de sala de aula mais
democrático e igualitário.
Aprendizagem Dialógica: Freire enfatizou a importância do diálogo no
processo de aprendizagem. Ele acreditava que a educação deveria ser uma
conversa de mão dupla entre professores e alunos, com ambas as partes
contribuindo ativamente para a construção do conhecimento.
Educação que coloca problemas: Freire contrastou o modelo tradicional de
educação “bancário”, onde o conhecimento é depositado em alunos passivos, com
um modelo de “posição de problemas”. Na educação baseada em problemas, alunos
e educadores trabalham juntos para examinar criticamente e resolver problemas do
mundo real, promovendo uma compreensão mais profunda do assunto.
Conscientização: Freire cunhou o termo "conscientização" para descrever o
processo de conscientização e conscientização entre os indivíduos. Ele acreditava
que a educação deveria capacitar as pessoas para analisar criticamente o seu
contexto social e político, levando a um sentido de agência e à capacidade de
promover mudanças positivas.
Pedagogia da Libertação: O trabalho de Freire é frequentemente associado à
ideia de pedagogia da libertação. Ele argumentou que a educação não deveria
apenas transmitir conhecimentos e competências, mas também capacitar os alunos
para se libertarem de estruturas sociais opressivas e contribuir para a transformação
social.
A obra mais famosa de Paulo Freire é o livro “Pedagogia do Oprimido” (1968),
onde articula muitos desses conceitos. As suas ideias influenciaram educadores,
ativistas e decisores políticos em todo o mundo, contribuindo para discussões sobre
justiça social, equidade e o papel da educação na promoção de uma sociedade mais
justa e humana.
Palavras chave: Paulo Freire, educação, educação libertadora

Abstract: Paulo Freire (1921–1997) was a Brazilian educator, philosopher, and

influential theorist in the field of education. He is best known for his critical pedagogy,
a revolutionary approach to education that emphasizes the need for learners to
actively engage with their own learning process. Freire's ideas have had a profound
impact on educational theory and practice worldwide.
Key concepts associated with Paulo Freire's work include:
1. Critical Pedagogy: Freire's critical pedagogy encourages educators to adopt a
transformative and participatory approach to teaching. It challenges traditional,
authoritarian teaching methods and promotes a more democratic and
egalitarian classroom environment.
2. Dialogical Learning: Freire emphasized the importance of dialogue in the
learning process. He believed that education should be a two-way
conversation between teachers and students, with both parties actively
contributing to the construction of knowledge.
 3. Problem-Posing Education: Freire contrasted the traditional "banking" model
of education, where knowledge is deposited into passive students, with a
"problem-posing" model. In problem-posing education, learners and educators
work together to critically examine and solve real-world problems, fostering a
deeper understanding of the subject matter.
4. Conscientization: Freire coined the term "conscientization" to describe the
process of raising awareness and consciousness among individuals. He
believed that education should empower people to critically analyze their
social and political context, leading to a sense of agency and the ability to
enact positive change.
5. Liberation Pedagogy: Freire's work is often associated with the idea of
liberation pedagogy. He argued that education should not only transmit
knowledge and skills but also empower learners to liberate themselves from
oppressive social structures and contribute to social transformation.
Paulo Freire's most famous work is the book "Pedagogy of the Oppressed"
(1968), where he articulates many of these concepts. His ideas have influenced
educators, activists, and policymakers around the world, contributing to discussions
on social justice, equity, and the role of education in fostering a more just and
humane society.
Keywords: Paulo Freire, education, liberating education

1 INTRODUÇÃO

Freire nasceu em 1921, na família de um policial comum, na cidade de

Jaboatão, próximo ao Recife, Estado de Pernambuco, Brasil. Embora pertencesse a
uma família de classe média, foi afetado pela crise econômica mundial em 1929 e
sofreu de fome desde a infância, então, aos 11 anos, tomou uma decisão: para
evitar o sofrimento das crianças, dedicaria sua vida ao combate à fome. Em 1940,
trabalhou como professor de português em um colégio (Brighente; Mesquida, 2016).
Em 1944, foi convidado para trabalhar em uma sociedade industrial privada no
Recife, onde interagiu com diversos trabalhadores. Estudou Direito na Universidade
Estadual do Recife. Após a formatura, trabalhou no Serviço Social Industrial
brasileiro. Primeiro chamou a atenção por seu trabalho inovador. Mais tarde, ficou
famoso por criticar a implantação do ensino fundamental obrigatório no Nordeste a
partir de um ponto de vista localista (Costa; Loureiro, 2017).
Em 1959, Freire doutorou-se e em sua dissertação expressou pela primeira vez
sua filosofia educacional. Posteriormente, atuou como professor de história da
educação e filosofia da educação na universidade. Em 1962, recebeu da
universidade uma quantia em recursos e equipamentos para expandir a "Agência de
Comunicação Cultural", principalmente depois de receber uma carta de pleno poder,
rapidamente transformou a "Agência de Comunicação Cultural" em um laboratório
educacional completo (Chiarella, et al., 2015).
Sua influência gradualmente se expandiu e atraiu a atenção do Brasil e até do
mundo. Em 1963, Freire foi nomeado diretor do Movimento Nacional Brasileiro de
Alfabetização pelo Ministério da Educação do Brasil e formulou um plano para
formar educadores (especialmente no Norte) (Costa, 2016).
No entanto, dentro de um ano, em 1964, ocorreu um golpe no Brasil, e ele teve
seu ensino de alfabetização incompatível com os que estavam no poder, e ele foi
preso pelo governo militar que o sucedeu. Ele passou 70 dias na prisão e
posteriormente foi exilado. Seu exílio só terminou oficialmente em 1980, durante 16
anos (Costa; Loureiro, 2017).
Durante os primeiros cinco anos de seu exílio, Freire trabalhou como consultor
da UNESCO, trabalhando no Instituto Chileno de Treinamento e Pesquisa sobre
Reforma Agrícola (LOIRA), onde ajudou o Chile a formular um órgão consultivo da
UNESCO sobre treinamento em reforma agrícola no Chile. com o Instituto de
Pesquisa (LOIRA) para ajudar a desenvolver um plano de alfabetização de adultos
no Chile. Em 1969, aceitou um convite do Centro para Desenvolvimento e Mudança
Social da Universidade de Harvard, nos Estados Unidos (Chiarella, et al., 2015).
Em 1970, mudou-se para a Suíça e tornou-se consultor do Ministério da
Educação do Conselho Mundial de Religiões. Lá, começou a fazer contato com
lideranças de diversos países em desenvolvimento, e o foco de seu trabalho sempre
girava em torno do movimento de alfabetização de adultos (Brighente; Mesquida,
2016).
Em 1973 fundou o Instituto de Ação Cultural (IDAC) em Genebra com o objetivo
de expandir suas ideias e desenvolver sua metodologia em outras partes do mundo.
Em 1980, Freire retornou à sua terra natal e atuou como professor de filosofia
educacional em duas universidades em São Paulo, Brasil; ele também deu palestras
frequentemente sobre suas opiniões políticas e trabalho em universidades
americanas (De Almeida; Fontenele; Freitas, 2021).
Pela complexa experiência de Freire, ele teve a oportunidade de se aprofundar
nos trabalhadores e camponeses e compreender as diferenças entre as classes e a
relação entre a opressão e os oprimidos. Ele acredita que a contradição entre os
dois é inconciliável e que a pedagogia do oprimido não pode ser desenvolvida e
praticada pelos opressores (Costa; Loureiro, 2017).
Somente os oprimidos podem se libertar. Em 1970, escreveu a monografia "A
Educação do Oprimido" Pedagogia do Oprimido. A publicação de múltiplas
traduções desta obra (uma tradução em inglês foi publicada nos Estados Unidos em
1972) fez dele um educador de renome mundial (De Godoy Stênico; Paes, 2017).
Nas atividades educativas de Freire, as questões de alfabetização sempre
estiveram no centro de sua atenção. Ele acreditava que era extremamente injusto
que as pessoas não soubessem ler e escrever: as pessoas analfabetas eram
incapazes de participar no processo político, de fazer as suas melhores escolhas e
de eleger os melhores líderes (Costa, 2016).
Na exploração da educação a longo prazo, Freire finalmente percebeu que a
educação tem uma natureza única, isto é, a natureza política da educação. A
educação é um ato político, e a política é a alma da educação, e essa política é
inseparável do sujeito dos educadores (Chiarella, et al., 2015).
Defendia a ligação da política da educação com a criatividade da educação com
o caráter crítico da educação, e acreditava que a ação e a reflexão estão sempre
intimamente ligados. Devido ao golpe no Brasil em 1964, ele sentiu as limitações da
educação: a educação não é essencialmente uma alavanca revolucionária
(Brighente; Mesquida, 2016).
Então, como entender a educação emancipatória?Essa questão perdura em
Freire há algum tempo. A sua resposta final é: Embora o poder da educação esteja
nas mãos da classe dominante, ainda podemos preparar-nos e participar no
movimento para mudar a educação e alcançar os nossos próprios objectivos com
base em condições históricas específicas (De Almeida; Fontenele; Freitas, 2021).
As pessoas agem não como destinatários, mas como sujeitos conhecedores,
adquirindo uma consciência profunda da realidade sociocultural que molda as suas
vidas e a capacidade de transformar essa realidade. Freire chamou esse processo
de despertar da consciência (Costa; Loureiro, 2017).
 O que é reflexão crítica? Freire disse descritivamente, engajar-se na
participação, manter uma distância objetiva, compreender a realidade como um
objeto, compreender a importância da ação humana na realidade objetiva,
comunicar-se criativamente sobre objetos através da linguagem, responder a um
único desafio As inúmeras respostas - todos estes diversos aspectos confirmam a
existência de reflexão crítica na relação entre o homem e o mundo (Brighente;
Mesquida, 2016).

(1) A formação da consciência crítica

A consciência no despertar da consciência não é a consciência pessoal, mas a

consciência coletiva do público.O processo de despertar da consciência é um
processo histórico, e o surgimento da consciência está sempre intimamente
relacionado com a realidade (Chiarella, et al., 2015).
O surgimento da consciência crítica permite que as pessoas tomem consciência
de suas atividades, do mundo em que estão inseridas e da realidade que as cerca.
O processo dessa consciência é exatamente o processo em que a consciência é
constantemente despertada (De Almeida; Fontenele; Freitas, 2021).
Despertar a consciência é um processo que envolve o esclarecimento contínuo
do mundo por parte das pessoas. Este processo é também o processo de
fortalecimento contínuo da consciência crítica.À medida que a compreensão do
mundo se torna cada vez mais profunda, a consciência crítica torna-se cada vez
mais forte (Costa, 2016).
Freire tomou emprestado o conceito de “situações-limite” para ilustrar a
formação da consciência crítica. Os seres humanos são capazes de ter consciência
de si mesmos e, portanto, do mundo porque são seres conscientes, existindo numa
relação dialética entre limitações definidas e a sua própria liberdade. Ao se
desligarem do mundo e de suas atividades, as pessoas superam suas limitações
situacionais, suas “situações limitadas” (Brighente; Mesquida, 2016).
"Cenários limitados" referem-se à existência desses efeitos diretos ou indiretos
nas pessoas. O escopo das atividades humanas está sempre dentro dos "cenários
limitados" e é restringido e dificultado por eles. No entanto, nem todas as
possibilidades de "cenários limitados" são fronteira intransponível do fim, mas a
verdadeira fronteira onde todas as possibilidades começam (Brighente; Mesquida,
2016).
Portanto, perceber a existência de “cenários limitados” não significa desespero,
mas que as pessoas reconheçam essas situações em um momento histórico
específico. Uma vez que estas situações sejam reconhecidas como obstáculos e
obstáculos à liberdade, elas ficarão em segundo plano (Costa; Loureiro, 2017).
Revelando sua verdadeira natureza como aspectos históricos concretos de uma
determinada realidade. As pessoas realizam "atos-limite" em resposta a vários
desafios: eles são direcionados a eliminar e conquistar (em vez de aceitar
passivamente) situações específicas (Chiarella, et al., 2015).
À medida que a consciência crítica se incorpora na ação, é criada uma
atmosfera de esperança e confiança na qual as pessoas se esforçam para superar
situações limitadas. Este objectivo só pode ser alcançado através de uma acção que
actue sobre a realidade histórica concreta, na qual situações finitas também são
historicamente descobertas. Quando as pessoas mudam a realidade e transcendem
estas situações, novas situações surgirão, que por sua vez inspiram novas ações
limitadas (De Almeida; Fontenele; Freitas, 2021).

É uma prática constante que as pessoas simultaneamente criam história e se

tornam pessoas na sociedade histórica. A história se desenvolve como um processo
de transformação constante, no qual o que Freire chama de unidades de época
realização contínua; as unidades de cada época estão interligadas na dinâmica do
contínuo histórico (Brighente; Mesquida, 2016).
Os temas históricos nunca são separados, independentes, fraturados ou
estáticos; estão sempre dialeticamente ligados aos seus opostos. Esses temas
históricos só podem ser encontrados na relação entre o homem e o mundo. O
complexo de temas interativos em uma época constitui o “universo temático” (Costa,
2016).
Confrontados com “todos os temas” nesta contradição dialética, as pessoas
adotam a mesma postura contraditória: alguns mantêm essas estruturas sociais,
outros procuram mudá-las. Crítica e dinâmica, uma visão de mundo se esforça para
revelar a realidade, desmistificá-la e alcançar a plena realização da tarefa humana.
Esta missão é exatamente esta: transformar inabalavelmente a realidade em prol da
liberdade humana. Esta é a essência e o propósito da consciência crítica (De Godoy
Stênico; Paes, 2017).
O conceito de “consciência crítica" é um conceito central na pedagogia de Freire.
Para compreender este conceito, devemos prestar atenção às seguintes questões
(Chiarella, et al., 2015):
(1) A consciência crítica refere-se à consciência histórica humana. A consciência
crítica não pode ser divorciada das realidades históricas restritivas que lhe são
impostas. Por outras palavras, sem a crença na viabilidade da história, o esforço da
consciência crítica é impossível. Às vezes acontece que as ações das pessoas se
movem no sentido de revelar uma estrutura de opressão na sociedade. Elas
compreendem uma lógica imediata para um evento específico, mas ao mesmo
tempo não conseguem compreender o evento e o quadro geral em que participam
(Costa; Loureiro, 2017).
A viabilidade da história é encontrada aqui. - o relacionamento entre. Nesta
situação, a consciência crítica não está completa. A consciência crítica, que ocorre
como um processo num determinado momento, deve assumir constantemente e em
todo o lado uma nova face da realidade da mudança (De Almeida; Fontenele;
Freitas, 2021).
(2) A consciência crítica está sempre ligada à ideologia. O objectivo da
consciência crítica é revelar a realidade, não a realidade mítica, e não pode ser
explorada pelas classes dominantes da sociedade. A ação cultural levada a cabo
pela classe dominante será inevitavelmente a realidade da consciência mítica, a
consciência da realidade mítica (Brighente; Mesquida, 2016).
Seria ingênuo esperar que as classes dominantes se envolvessem na prática ou
mesmo inspirasse uma ação que ajudaria as classes dominadas a verem-se
claramente. A consciência crítica deve estar ligada à participação política. Não há
despertar da consciência se o resultado não for um ato consciente de luta pela
liberdade como pessoa explorada e oprimida (De Godoy Stênico; Paes, 2017).
(3) A consciência crítica tem dois níveis indispensáveis: ação e reflexão.
Somente os humanos têm a capacidade de praticar a ação. A prática é a fonte do
conhecimento e da criação. A consciência crítica está implícita na reflexão crítica
sobre o mundo real. Para mudar a realidade, as pessoas precisam de se organizar
de forma revolucionária e mudar o mundo real de forma revolucionária.
 Este tipo de consciência organizacional requer um ato de consciência que
esclareça o que não está claro numa visão mais profunda da consciência. A
ignorância da ação transformadora reveladora e concretamente realizada é ingênua.
É impossível conceber a consciência crítica como se fosse uma preferência
intelectual ou uma constituição racional separada das circunstâncias concretas
(Brighente; Mesquida, 2016).
A consciência crítica é um processo no qual o sujeito descobre a capacidade de
apreender em termos críticos a unidade dialética entre o eu e o objeto em sua
relação. É por isso que Freire afirmou repetidamente que não há consciência crítica
fora da prática, fora da teoria e da prática, fora da reflexão e da ação (Brighente;
Mesquida, 2016).
(4) A formação da consciência crítica realiza-se em “situações problemáticas”. A
análise e solução de problemas da vida real revelam imagens distorcidas, através
das quais podemos compreender a real estrutura social, para que as pessoas
possam integrar-se conscientemente na equipa da mudança da realidade (Costa;
Loureiro, 2017).

(2) Despertar a consciência e a educação

Freire acreditava que os seres humanos são inerentemente ativos e ávidos por
explorar; os seres humanos constroem uma imagem do mundo ao seu redor a partir
do seu próprio ponto de vista. No entanto, especialmente no Terceiro Mundo, e
mesmo nas sociedades desenvolvidas, as classes opressoras “desumanizam” as
massas através da educação, da propaganda, dos meios de comunicação, etc (De
Godoy Stênico; Paes, 2017).
Portanto, disse Freire, o verdadeiro propósito da educação é permitir que as
pessoas vejam a si mesmas e ao mundo que vivem com clareza, e mudem a si
mesmas e ao mundo, para que possam ter uma vida mais perfeita (Chiarella, et al.,
2015).
O processo educacional é o processo de despertar a consciência.As atividades
educacionais ajudam os alunos a pensar sobre seus próprios conceitos, em vez de
pensar sobre os conceitos do governante. Primeiro, a educação deve tornar-se uma
conversa entre iguais. Se os professores disseram aos alunos: “Vocês devem fazer
isto”, os alunos não serão mais capazes de pensar e recriar o seu mundo. Em vez
disso, cada aluno e professor deve ser professor e aluno (Costa, 2016).
Em segundo lugar, as experiências reais das pessoas deveriam ser o foco da
educação. As pessoas devem ser obrigadas a abandonar as opiniões dos seus
governantes e a ver claramente as suas experiências reais. Os alunos devem
sempre estar convencidos de que a experiência pessoal é o mais valioso (De
Almeida; Fontenele; Freitas, 2021).
Terceiro, as diversas situações das pessoas devem ser problematizadas. Estas
belas situações não são externas ou impostas, mas surgem da vida original das
pessoas; os problemas que geram são as experiências pessoais das pessoas
(Brighente; Mesquida, 2016).
Mais tarde na sua carreira, Freire tornou-se cada vez mais consciente da
natureza política da educação. Freire acreditava firmemente que a separação entre
educação e política, fosse insincera ou não intencional, não era apenas artificial,
mas também perigosa (Feichas; Narita, 2016).
A visão de que a educação é independente dos poderes que a constituem, e do
mundo concreto em que se forma, leva-nos ou a uma redução da educação a um
mundo de valores e ideais absolutos, ou a uma transformação da educação. torna-
se um acúmulo de habilidades comportamentais ou transforma a educação em um
trampolim para mudar a realidade (Chiarella, et al., 2015).
Em conversa com outras pessoas, Freire disse que a educação é um ato, seja
numa universidade, numa escola secundária, numa escola primária ou numa aula de
alfabetização de adultos, a política é a alma da educação. Devido à natureza política
da educação, ele viu que a ignorância e a letargia dos oprimidos eram o produto de
toda a situação econômica, social e política (Brighente; Mesquida, 2016).
A partir disso, ele acredita que o sistema educacional é uma importante
ferramenta para o opressor manter uma cultura de silêncio. Na verdade, não é a
educação que molda a sociedade para se conformar a certos padrões, mas a
sociedade forma-se através dos seus próprios padrões e molda a educação para ser
consistente com os valores da sociedade (De Godoy Stênico; Paes, 2017).
Como este não é um processo mecânico, as sociedades que criam uma
estrutura de educação que beneficia os valores daqueles que estão no poder muitas
vezes possuem certos elementos importantes para a sua autopreservação (De
Almeida; Fontenele; Freitas, 2021).
 Freire concluiu que as instituições educacionais não poderiam ser reformadas
em lugar nenhum porque as forças que formaram a educação não permitiram que a
educação fosse contra elas (Feichas; Narita, 2016). No entanto, isso não torna Freire
pessimista, nem significa que não há nada que os educadores que esperam ou
estão comprometidos com movimentos de mudança social possam fazer. Ao longo
da história, as pessoas só podem fazer o que é historicamente possível, mas não o
que querem fazer (Costa; Loureiro, 2017).
É precisamente desta forma que Freire viu as limitações da educação
institucionalizada, voltou-se para a educação não institucionalizada, andou entre os
pobres e trabalhou com eles, ecoando o “movimento de desescolarização” de Ilyich
e criou uma nova era na história da educação. desencadeou uma onda de
"movimento de educação desinstitucionalizada" (Brighente; Mesquida, 2016, p.59).

(3) Diálogo

Uma das visões importantes de Freire sobre a existência humana é a sua crença
quase obsessiva de que os seres humanos nascem principalmente para se
comunicar uns com os outros. A existência humana não pode ser silenciosa ou
nutrida por palavras erradas, mas apenas por conversas reais que mudam o mundo.
A comunicação ocorre na forma de conversa, e a essência da conversa é a conversa
(Costa, 2016).
A conversa pura é, na melhor das hipóteses, uma ferramenta de diálogo, por
isso precisamos descobrir os elementos constitutivos do diálogo. Freire acreditava
que existem dois elementos constituintes: reflexão e ação. Existe uma estreita
ligação entre os dois e quando um deles é sacrificado, o outro sofre (De Godoy
Stênico; Paes, 2017).
O diálogo não é privilégio de poucos, é direito de todos. Portanto, ninguém pode
dizer a verdade por si mesmo – nem pode dizer a verdade para os outros. O diálogo
ocorre entre todas as pessoas, mediado pelo mundo real, e tem como finalidade
nomear o mundo. Uma vez que o mundo é nomeado, o mundo se torna um
problema novamente para quem nomeia, exigindo renomeação (Chiarella, et al.,
2015).
Portanto, não pode haver diálogo entre aqueles que querem nomear o mundo e
aqueles que não querem tal nomeação, entre aqueles que privam os outros do
direito de falar e aqueles que são privados do direito de falar. Portanto, a pedagogia
do oprimido deve ser formada com o oprimido e não para o opressor (De Almeida;
Fontenele; Freitas, 2021).
Quem está verdadeiramente comprometido com o seu povo deve olhar
constantemente para si mesmo. Aqueles que afirmam estar dedicados ao
movimento de libertação mas não podem entrar nas organizações populares são
miseráveis enganadores. Ir ao encontro do povo requer uma regeneração profunda
(Costa; Loureiro, 2017).
Se, na fala, as pessoas mudam o mundo ao nomeá-lo, então o diálogo é a forma
como as pessoas adquirem significado humano. O diálogo é uma necessidade
existencial. Precisamente porque o diálogo tem as características da reflexão e da
ação, o diálogo não pode ser reduzido à ação de “salvar” ideias, nem pode
simplesmente tornar-se a transacção de “consumo” do debatedor. verdade. Pelo
contrário, é uma discussão contraditória e polêmica entre pessoas que impõem suas
próprias verdades. O diálogo é um ato criativo; não pode se tornar uma ferramenta
para uma pessoa dominar outra (Brighente; Mesquida, 2016).
Para a educação dialógica, o conhecimento não é algo dado ou completo, mas
requer sempre um processo cognitivo dinâmico de atividades transformadoras
humanas. A compreensão tem um nível pessoal, mas o nível pessoal por si só não é
suficiente para explicar o processo de transformação humana da realidade. A
conscientização é um evento social que requer comunicação e diálogo entre as
pessoas. O diálogo estabelece relações entre sujeitos cognoscentes (Chiarella, et
al., 2015).
No que diz respeito ao diálogo, é importante que não o entendamos como uma
simples técnica que pode alcançar alguns resultados e fazer amizade com os
alunos, mas como algo que participa da história da humanidade. Faz parte do nosso
processo histórico de nos tornarmos humanos. No diálogo pensamos sobre o que
sabemos e o que não sabemos, tornando-nos cada vez mais críticos, só assim
poderemos agir criticamente para mudar a realidade (Brighente; Mesquida, 2016).
Com base nestas considerações, Freire propôs um princípio de diálogo: os
alunos de qualquer nível devem reconstruir o processo cognitivo humano num
sentido abstrato. Tanto as atividades educativas no sentido geral como a
alfabetização de adultos são atividades cognitivas (De Almeida; Fontenele; Freitas,
2021).
 Ao pensar nessas atividades cognitivas, Freire tem defendido a síntese entre a
compreensão mais sistemática do educador e a compreensão menos sistemática do
aluno - Uma síntese obtida na conversação. O papel do professor é fazer perguntas
organizadas sobre situações da vida real com o objetivo de ajudar os alunos a
alcançar uma visão cada vez mais crítica da realidade (Costa, 2016).
Para que o diálogo se torne um método de obtenção da verdade, o sujeito do
conhecimento deve saber cientificamente, em vez de recordar o que era
anteriormente conhecido, mas agora esquecido (Freire certa vez criticou duramente
o diálogo "recordativo" de Platão). Sem a relação dialética entre o homem e o
mundo, e sem a reflexão e a ação das pessoas sobre o mundo, a fé não pode ser
derrotada pelas ideias (De Godoy Stênico; Paes, 2017).
Existem dois conceitos na terminologia de Freire: “denúncia” e “anunciação”.
Pode-se dizer que o objetivo do diálogo é acusar e declarar. Culpar e reivindicar são
dois conceitos que estão relacionados entre si. Culpar refere-se ao abandono da
desumanização e das condições de opressão existentes; defender refere-se à
consciência da situação específica e do potencial para uma ação transformadora
(Chiarella, et al., 2015).
O processo da acusação à declaração é um processo de humanitarismo
científico. Entre professores e alunos, na análise da realidade desumana, este
conceito humanitário encontra a sua expressão, denunciando a realidade desumana
ao mesmo tempo que pretende transformá-la em nome da libertação humana
(Costa; Loureiro, 2017).
As críticas e reivindicações na pedagogia de Freire não são declarações vazias,
mas têm significados históricos. Freire salienta que hoje, as acusações de situações
desumanizantes exigem cada vez mais uma compreensão científica dessa situação;
da mesma forma, as reivindicações por mudança na realidade exigem cada vez mais
uma teoria de ação transformadora (Costa, 2016).
Quando a educação dialógica já não incorpora a combinação de acusações e
reivindicações, a razão é que o futuro já não faz sentido para a humanidade, ou que
existe um medo de correr riscos que mantenham o futuro criativamente vitorioso
sobre uma realidade que se tornou obsoleta (De Almeida; Fontenele; Freitas, 2021).
Portanto, algumas pessoas estudam a natureza do futuro, e outras acreditam
que o futuro repetirá o presente; ambos os conceitos incorporam uma visão
domesticada: ou querem tornar o futuro consistente com o presente, ou querem
parar o tempo (Brighente; Mesquida, 2016).
Freire usou o conceito de “poupança bancária” para comparar vividamente o
modelo tradicional de educação, ou seja, os professores transformam os alunos em
recipientes: quanto mais um professor incute, melhor ele é; quanto maior a
resistência do aluno, mais - Um bom aluno. Desta forma, a educação torna-se um
ato de poupança, os estudantes são a casa de poupança e a educação é o
poupador (Costa; Loureiro, 2017).
A "educação sobre poupança bancária" mantém ou até intensifica a contradição
entre professores e alunos através das seguintes práticas e atitudes (que refletem
toda a sociedade opressora) (Chiarella, et al., 2015):
(1) Os professores ensinam e os alunos aceitam;
(2) Os professores sabem tudo e os alunos são ignorantes;
(3) Os professores pensam e os alunos são os objetos do pensamento;
(4) O professor fala, os alunos ouvem com docilidade;
(5) Os professores exercem disciplina e os alunos são contidos;
(6) O professor escolhe e reforça a sua escolha, e os alunos cumprem essa
escolha;
(7) Ação do professor, os alunos obtêm o objeto da ação através da ação do
professor;
(8) Os professores escolhem os conteúdos de ensino e os alunos (sem serem
consultados) adaptam-se;
(9) Os professores confundem autoridade do conhecimento com autoridade
profissional, que é o oposto dos próprios alunos;
(10) Os professores são os sujeitos do processo de aprendizagem e os alunos
são apenas os objetos.
Este modelo educativo enfraquece ou abole a criatividade dos estudantes e
promove a credulidade nos estudantes, e serve os interesses da classe opressora.
Em resposta à “educação baseada na poupança bancária”, Freire propôs uma
“educação baseada em perguntas”. Os professores dos alunos e os alunos dos
professores deixam de existir, e as discussões baseadas na “autoridade” não são
mais válidas – a autoridade deve estar do lado da liberdade, e não contra ela (Costa,
2016).
 A teoria e a prática da "educação bancária", como força estática e fixa, não
podem reconhecer que os seres humanos são seres históricos; a teoria e a prática
da "educação baseada em questões" tomam a historicidade dos seres humanos
como ponto de partida (Brighente; Mesquida, 2016).

(1) Pedagogia tradicional

Uma das características mais proeminentes da sociedade moderna é que “o

mundo é gerido de forma ordenada” e toda a estrutura política e económica está em
processo de rápida transformação. Refletida no campo da educação, por um lado,
exige a libertação da individualidade dos alunos e a esperança de uma
aprendizagem independente; por outro lado, deve garantir as necessidades da
sociedade, que espera que os indivíduos possam ser socializados e adaptar-se aos
desenvolvimento da sociedade. Este dilema faz com que a educação seja
frequentemente criticada (Costa; Loureiro, 2017).
A solução da pedagogia tradicional para este dilema é adotar uma visão
tecnologicamente produtiva da educação: o conteúdo ensinado é preparado com
antecedência, e os objetivos e o currículo são formulados levando em consideração
os alunos, a sociedade e as diversas experiências e origens. não enfatiza o
julgamento eficaz dos próprios alunos, mas é medido por um padrão de avaliação
imposto externamente. Os principais métodos de ensino refletidos nesta perspectiva
educacional são (Chiarella, et al., 2015):
1. Rumo ao que Freire chama de conceito de aprendizagem de “poupança
bancária”, onde o conhecimento é feito de muitas poupanças como uma conta
bancária, ou a um conceito de desmantelamento de aprendizagem, onde o objetivo
é romper com a tradição.
2. Os professores desempenham um papel ativo na transmissão de
conhecimento ou no prejulgamento das instituições existentes e consideram os
alunos como receptores passivos de conhecimento.
3. Ignorar a relação entre o mundo da aprendizagem e os conhecimentos e
atitudes do currículo.
 4. A base para organizar o conhecimento do curso é a disciplina existente como
base de conhecimento, ou uma agenda “crítica” predeterminada, e não a relação
entre o conhecimento e o contexto dos problemas dos alunos.
5. Pense na avaliação como um processo de avaliar e aceitar os conhecimentos
e atitudes acima mencionados.
6. Não há espaço real para julgamento, porque o julgamento foi realizado pelo
grupo produtor de conhecimento, que é distinto do grupo de estudantes. Primeiro, os
estudantes só podem julgar depois de terem dominado o conhecimento; segundo, os
estudantes só podem ser julgados repetindo o que dizem, mas não podem formular
padrões de julgamento.
7. Ou ver o mundo a partir da perspectiva da cultura dominante, ou descartar
dogmaticamente a possibilidade de comparar culturas avaliativamente, ou seja, ou
imperialismo cultural ou relativismo cultural.
A partir disso, vemos um problema na pedagogia tradicional: a verdade deveria
ser baseada no nível da própria experiência dos alunos? Quando os alunos ouvem
uma certa verdade (como todos são iguais perante a lei), eles descobrem que a
realidade não é tão boa conforme o livro descrito acima (na verdade, ricos e pobres
não são iguais perante a lei), a pedagogia não deveria resolver este problema
(Costa; Loureiro, 2017).
Daí surge uma série de questões: quem determina o conteúdo da educação? Os
estudantes, a sociedade ou os especialistas? Além disso, quem é responsável pelo
sistema educativo e com que finalidade? Quem controla o tipo de conhecimento a
ser vivenciado nas escolas? Quem controla como muito conhecimento é
apresentado ao diversificado corpo discente? Quem cria os padrões para o
sucesso? Como liberamos as escolas e a sociedade das instituições políticas e
sociais? Um currículo como este que as pessoas utilizam é ,em parte, chamado de
teoria crítica. Os críticos partiram desta série de questões para revelar outra linha de
pensamento em pedagogia (Brighente; Mesquida, 2016).

(2) Perspectiva crítica sobre a educação

A pedagogia tradicional pode ser vista como um produto da sociedade

tecnológica. A visão curricular de Tyler pode ser considerada um representante
típico deste tipo de pedagogia. O surgimento da crítica educacional desafiou essas
teorias dominantes. Toda a tendência crítica do pensamento é uma crítica poderosa
à sociedade tecnológica (De Almeida; Fontenele; Freitas, 2021).
Na visão de produção técnica da educação, três questões são levantadas: Os
teóricos educacionais que defendem a visão de produção técnica formam seu
arcabouço teórico com base nas respostas a essas três questões. As três perguntas
são (Costa, 2016):
(1) Questão processual: Que passos seguir no planejamento de um curso?

(2) Descrição do problema: Como é que as pessoas planejam realmente as

aulas?

(3) Questões conceituais: Quais são os elementos do planejamento curricular e

como os elementos estão conceitualmente relacionados entre si?

A análise de Freire da metáfora “poupança bancária” demonstra sua crítica às

práticas escolares. O papel do educador, derivado do conceito de escolarização da
“poupança bancária”, é “ajustar a forma como o mundo ‘chega’ ao aluno”; a tarefa da
educação é “organizar um processo para o armazenamento de o que ele acredita
constitui conhecimento real “Informação a ser 'drenada' para os alunos” (Brighente;
Mesquida, 2016). Dessa forma, Freire chama a atenção para o pressuposto da visão
da produção técnica de que quem tem conhecimento especializado toma decisões
por quem não tem esse conhecimento (Costa, 2016).
Isto faz do “ensino dialógico” de Freire a essência da teoria educacional crítica.
Freire enfatizou repetidamente que a existência humana não pode ser silenciosa,
isto é, as pessoas não podem seguir cegamente a autoridade. Quando as pessoas
descobrem que a realidade entra em conflito com a sua própria compreensão, têm o
direito de expressar as suas próprias opiniões (Costa; Loureiro, 2017).
Como mencionado acima, o diálogo inclui ação e reflexão, é mediado pelo
mundo real e é o poder de todos (não apenas de algumas pessoas). No diálogo, as
pessoas procuram igualmente dar um nome ao mundo. Uma vez que adquirem
compreensão do mundo, têm a possibilidade de mudar o mundo (Chiarella, et al.,
2015).
Produzir conhecimento e compreender o conhecimento deve ser um processo
indissociável e unificado. Uma vez desconectado esse processo, não haverá
comunicação. O conhecimento torna-se um conhecimento dado e pré-programado, e
a comunicação entre professores e alunos fica, portanto, suspensa (De Almeida;
Fontenele; Freitas, 2021).
No ensino dialogado, professores e alunos são “investigadores colaborativos
críticos”. Ambos, desenvolvem a capacidade de compreender criticamente a sua
forma de estar no mundo, de se encontrar no e com o mundo; vão descobrindo
gradualmente que o mundo não é uma realidade estática, mas um processo em
processo (Costa, 2016).
Vendo as deficiências da perspectiva da produção técnica, Freire defendeu uma
“abordagem emancipatória”. Este método enfatiza a "reflexão crítica" do indivíduo
sobre a "situação concreta" pessoal.A chamada compreensão e superação das
limitações da "situação limitada" mencionada acima é exatamente o que isso
significa (Costa; Loureiro, 2017).

2 CONCLUSÕES

Cada teórico crítico tem sua própria ideologia. Todos concordam que a
pretensão de neutralidade na visão técnica da produção desvia a crítica das
ideologias dominantes. Os teóricos críticos acreditam que o lugar dos indivíduos na
sociedade é determinado não pelas suas escolhas livres, mas pelas ações exibidas
pelos grupos económicos que controlam a nossa sociedade competitiva.
Eles acreditam que os indivíduos são escravizados por um sistema altamente
capitalista. As pessoas se esforçam para obter certificados e estão mais
interessadas em diplomas do que em intelecto. Por exemplo, os alunos estão mais
interessados em passar nos exames do que em adquirir conhecimentos.
O sistema educativo obriga-nos a tornarmo-nos recipientes passivos de
recompensas. Os teóricos críticos esperam usar a teoria para incitar os planeadores
do currículo educativo a criar novos programas que possam libertar os alunos.

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