Jean Claude Beacco

Je vous remercie de l’intérêt que vous portez à ce site.
Je me suis décidé à l’ouvrir début février 2018 pour mettre à disposition de toutes et de tous des textes et du matériel de formation et d’enseignement qui pourraient vous être utiles. Cela prendra encore un certain temps !
Ne seront pas mis en ligne sur ce site les textes couverts par des droits. Des extraits de certains y figureront cependant.
Des textes « anciens » (de 1975 à 1990 environ) seront peut-être mis en ligne s’ils présentent encore un intérêt autre qu’historique et s’il est possible de les numériser de manière satisfaisante.
Dans chaque section sont présentés en début de liste les textes considérés comme les plus importants (éventuellement), puis les textes par ordre chronologique décroissant.

2022 Essai d'autobiographie langagière, rédigé pour N. Auger, E. Le Pichon & G. Prasad (dir.) : Multilingualism and Education, Cambridge University Press, p. 54-61

La tua loquela ti fa manifesto di quella nobil patria natio … Dante, Inferno X, 25-26.

Mon dernier cours !
Etudiants de Master, 19 janvier 2012.
Dans des locaux historiques du français enseigné comme langue étrangère,  au 3°étage de la Sorbonne, 46 rue Saint-Jacques, Paris.
Voir : De "L' Ecole de préparation des professeurs de français à l'étranger" à l'UFR "DFLE".. Histoire d'une institution (1920-2008). Documents n°44, juin 2010, SHIFLES

2023 Extraits d'un article des Langues Modernes (APLV) 1/2023 p. 78-90
L'éducation plurilingue, comprise comme utilisation des ressources des apprenants pour s'approprier de nouvelles langues, est assez bien reçue pour les élèves allophones nouveaux arrivants qui doivent apprendre la langue de scolarisation de leur nouveau contexte. Mais elle ne s'étend guère au delà, dans les cours de langues « classiques ». Car mettre en convergence ceux-ci suppose des décisions de politique linguistique éducative coûteuses à mettre en place. On s'interroge sur la nature, dans l'enseignement d'une langue donnée, d'activités plurilingues venant des enseignants qui permettent d'ouvrir la fenêtre à d'autres langues et de contribuer ainsi à l'apprentissage de la langue en question.

En collaboration avec R. Fouillet, direction du  n°177 (mars 203) de l'Information grammaticale. Texte de la présentation.
Les textes produits pour cette publication entendent mettre en évidence la persistance et la pertinence d'analyses parallèles des langues et d'activités de mise en regard de celles-ci, dans le cadre de l'enseignement / apprentissage du français aux allophones, en particulier dans les activités métalinguistiques, qui relèvent du « faire de la grammaire ». Cette nouvelle visibilité donnée à des pratiques de mise en relation de la langue première et de la langue à apprendre résulte, entre autres causes, de l'importance accrue de la prise en compte des ressources langagières de l'apprenant dans le cadre de l'éducation plurilingue. Ainsi, de telles activités métalinguistiques, qui n'ont probablement pas disparu de la classe après l'éclipse de l'approche contrastive (des années 1970), reçoivent-elles désormais un autre sens.

Sommaire et chap. 1 "Les méthodologies d'enseignement"
d' un ouvrage publié en 2007 chez Didier (Paris) et en 2017 chez Erickson (Trento,  traduction italienne).
https://shop.erickson.it/front4/image/Products/LIBRO_978-88-590-1517-8_X873_L-approccio-per-competenze-nell-insegnamento-delle-lingue/Pdf/SFO_978-88-590-1517-8_L-approccio-per-competenze.pdf

Approche théorique et pratique des méthodologies d'enseignement du FLE et des langues.
Ouvrage le plus diffusé parmi les publications éditoriales de l' auteur.

2007 Guide d'utilisation du manuel Alors ?

Ce guide a pour fonction de permettre aux utilisateurs de Alors ? de mieux percevoir ses objectifs et son organisation. À première vue, tous les manuels se ressemblent. Mais chacun se caractérise, en principe, par des choix qui lui sont propres ou par des innovations, cosmétiques ou parfois plus fondamentales, que les professionnels sont en mesure d'apprécier. Alors ? n'est pas un manuel de plus : il a été conçu comme un manuel pour son temps, qui renoue avec la tradition communicative, bien diluée depuis les années 1975, et qui tient compte du contexte plurilingue et pluriculturel des sociétés contemporaines. Il entend être une première illustration de référence pour la didactique du plurilinguisme qui est en train de se construire. Alors ? s'inscrit dans l'espace éducatif créé par le Cadre européen commun de référence pour les langues (désormais CECR). Il adopte en particulier ses descripteurs pour spécifier les activités de communication à partir desquels on peut créer des profils de compétences diversifiés ou des niveaux homogènes à atteindre. 1 Situations d'enseignement concernées par Alors ? Comme tout matériel d'enseignement, Alors ? est le produit d'un certain nombre de choix : • choix de publics d'apprenants : il s'adresse à des apprenants grands adolescents/jeunes adultes et à des adultes, c'est-à-dire des apprenants ayant atteint leur pleine capacité cognitive et engagés dans la vie sociale. Cela a pour conséquence didactique que Alors ? n'évitera pas les approches réflexives sur l'apprentissage et sur le fonctionnement de la langue apprise et qu'il ne se limitera pas à des activités ou à des situations ludiques ; • choix de situations d'enseignement du français : Alors ? concerne surtout des enseignements de français organisés dans un volume horaire annuel moyen de 80/90 heures, qui correspond à des situations d'enseignement de type deuxième langue vivante (dans les systèmes éducatifs), langue vivante optionnelle (par exemple, pour les étudiants « non spécialistes » en langues de l'enseignement supérieur) ou langue que l'on a choisi d'apprendre à titre personnel dans des écoles de langues privées, associatives (comme les Instituts français et Alliances françaises) ou publiques (comme les Escuelas oficiales de idiomas espagnoles). Alors ? sera donc un manuel calibré sur ces formats d'enseignement et sur des objectifs appropriés à l'investissement qu'entendent y mettre les apprenants ; • choix d'un niveau de compétence initial et visé : Alors ? se propose d'accompagner des débutants (ou utilisateurs élémentaires, dans la terminologie du Cadre européen commun de référence pour les langues. Apprendre, enseigner, évaluer ; désormais : CECR) dans leur parcours d'apprentissage. Il vise à leur faire acquérir une maîtrise de niveau A1 du CECR pour toutes les compétences (communicationnelles, formelles…). On a choisi d'enseigner toutes les compétences à un même niveau et non de les profiler (par exemple, A1 en interaction orale, A2 en réception écrite, aucun enseignement production écrite…). Car cet enseignement a pour fonction de permettre une prise de contact avec tous les aspects des emplois du français, dont la maîtrise pourra se différencier ensuite suivant les intérêts ou les besoins des apprenants.

2018 Un référentiel pour l'enseignement de l' arabe a été réalisé dans le cadre du Ministère de l' Education nationale (France) , Inspection générale d'arabe. Jean-Claude Beacco en a accompagné l'élaboration. Des extraits d'un entretien  avec J.-C B viennent étayer la présentation du référentiel  sous forme d' encadrés. On reproduit ici cette présentation et les deux éléments réalisés :  Notions spécifiques et Fonctions.

2018 réalisé par Yusuf Polat (Kırıkkale Üniversitesi), Dursun Köse (Burdur Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi), Dilek Peçenek (Ankara Üniversitesi), Ali Osman Durmuş (Ankara Üniversitesi) .J.-C. Beacco a été l'initateur et le consultant de la réalisation de ce référentiel (dans le cadre du Conseil de l'Europe) destiné en priorité aux formations linguistiques pour les migrants et les réfugiés en Turquie. Voir aussi section Migrants du présent site

2011. J-C Beacco, B. Blin, E. Houles, S. Lepage &  P. Riba

Ce document reproduit les premières pages (1-22) du Niveau B1 pour le français ( éditions Didier), le dernier de la série A1-B2 à avoir été réalisé. Il entre dans la catégorie des "Descriptions des niveaux de référence du Cadre européen commun de référence pour les langues par langue (nationale ou régionale" (DNR). On y trouvera la préface, le sommaire (tous les Niveaux pour le français ont la même structure), l'introduction (Du "Cadre" à la "Plate-forme" : descripteurs et descriptions au service de l'éducation plurilingue et interculturelle) et le chapitre 1 (Contenus et structure du Niveau B1 pour le français).

2008 (dir.) : Niveau A1 et Niveau A2 pour le français. Textes et références, Didier, Paris, 342 p. **** Présentation du volume ( sommaire et introduction) constituant le dossier technique de la réalisation des Niveaux A1 et A2 pour le français.

2008 ****  en collaboration avec M. di Giura, J.-M. Gautherot et C. Sanders : « Les Niveaux A1 et A2 pour le français à l’épreuve des manuels pour débutants » dans Beacco J.-C. (dir.) : Niveau A1 et Niveau A2 pour le français. Textes et références, Didier, Paris, p. 279-318.

2007 en collaboration avec R. Porquier : Niveau A1 pour le français, Didier, Paris, 192 p.  **** Description des niveaux de référence du Cadre européen commun de référence pour les langues par langue (nationale ou régionale) **** Voir Grammaire pour le niveau A1 dans la section Grammaire de ce site

2004. En collaboration avec Rémy Porquier et Simon Bouquet. les éditions Didier **** La réalisation de Un réferentiel B2 pour le français est une entreprise collective qui a commencé à la fin de 1999. Le projet de ce référentiel de niveau B2 est de circonscrire et de classifier les éléments constitutifs d’une certaine matière verbale, celle qui est mobilisée pour réaliser les formes de communication définies à ce degré de maîtrise par le Cadre européen commun de référence pour les langues. Cette matière verbale ainsi identifiée peut servir à définir, en termes de signes linguistiques, ce qui est à enseigner ou à apprendre pour être en mesure de maîtriser la compétence de communication correspondante.

2004. Extrait du référentiel B2, éditions Didier (voir document :Présentation de B2). **** Ce chapitre présente l'inventaire des notions générales et des formes linguistiques correspondantes pour le français, relevant du niveau B2 selon le Cadre européen commun de référence. Ces notions générales sont classées et hiérarchisées (voir ci-dessous le plan du chapitre) en catégories et sous-catégories notionnelles indépendamment de la langue de référence, de façon à entrer dans le cadre commun, comme le montrent les réalisations antérieures pour l'anglais (Vantage level) et l'allemand (Profile Deutsch). Le principe de conception et de présentation de cet outil est onomasiologique : il part de notions ou de catégories sémantiques (ou sémantico-référentielles) générales (existence, espace, temps, quantité) pour répertorier et classer les unités lexicales y correspondant. Par exemple, pour la notion quantité (4.2), on trouve comme sous-catégories nombre, mesure, taille, vitesse, etc. La consultation par l'utilisateur peut, elle, opérer en sens inverse, l'index prévu dans la version terminale permettant de passer des formes aux catégories notionnelles. Ainsi, l'utilisateur qui recherche les moyens d'exprimer la durée en français pourra consulter la partie 4.3.3.9 (durée) ; l'utilisateur souhaitant consulter les valeurs sémantiques de pour ou pendant sera renvoyé, par l'index, aux catégories relevant des notions générales d'espace et de temps et aux valeurs d'emploi de ces prépositions. Ce chapitre ne présente donc pas un dictionnaire, ni ne remplace un dictionnaire. L'utilisateur devra donc en compléter au besoin l'utilisation par la consultation de dictionnaires monolingues et/ou bilingues. Il peut en certain cas compléter la consultation antérieure de tels dictionnaires, pour repérer les domaines d'emploi, pour le Niveau B2, d'unités lexicales.

2004 Extrait du Niveau B2 pour le français **** Voir texte de présentation dans cette section du site **** Deux aspects concernent les contenus et les modalités d'apprentissage au niveau B2 : d'une part, le développement de stratégies antérieures et l'élaboration de nouvelles stratégies ; d'autre part, une autonomisation plus grande dans les activités d'apprentissage et de communication. " Les stratégies sont le moyen utilisé par l'usager d'une langue pour mobiliser et équilibrer ses ressources et pour mettre en oeuvre des aptitudes et des opérations afin de répondre aux exigences de la communication en situation et d'exécuter la tâche avec succès et de la façon la plus complète et la plus économique possible-en fonction de son but précis. " (Cadre européen 4.8) Cette définition concerne essentiellement ce qu'on appelle les stratégies de communication, enjeu majeur mais non exclusif au Niveau B2. S'y ajoutent en effet les stratégies d'apprentissage-on parle parfois de techniques d'apprentissage-c'est-à-dire les procédures, conduites, moyens utilisés par un apprenant pour s'approprier la langue étrangère. Celles-ci, plus ou moins apparentes dans les cours de langue, dépassent largement ce cadre, au point que la distinction entre stratégies de communication et stratégies d'apprentissage est souvent floue, ou se dilue en fonction des contextes et des niveaux de compétence. Ainsi, un apprenant de Niveau B2 aura souvent déjà une certaine expérience extra-institutionnelle de la communication en langue étrangère, et aura élaboré et exploité là des stratégies qui impliquent à la fois le développement de son apprentissage et la gestion de l'intercommunication : communiquer pour apprendre, apprendre pour communiquer, communiquer et apprendre en même temps… D'autre part, tout apprenant, à quelque niveau, a une part d'innovation, d'invention et d'originalité dans la façon dont il travaille à assimiler le matériau langagier, et à développer ses compétences. Cela, qui s'observe dans un cadre d'apprentissage étroitement dirigé (programme, méthode, tâches, contrôles, etc.), se manifeste également dans des contextes 'naturels' (immersion sociale) d'acquisition et d'interaction. Les abondantes recherches empiriques sur l'acquisition/apprentissage des langues menées depuis les années 1960 ont contribué à mettre en évidence la nature et la diversité des stratégies repérables, mais aussi le fait que ces stratégies sont transmissibles, au moins en partie, et conscientisables. Dans la mesure où les apprenants concernés par le niveau B2 sont le plus souvent des adultes ou des pré-adultes, elles entrent alors dans une démarche cognitive de conscientisation des apprentissages, à relier à la conscience des interactions sociales et interculturelles.

« A l’envers et à l’endroit. La réception du CECR dans le champ du FLE », Publié dans la Revue de didactique du FLES. Recherches et pratiques. Cahiers de l’Association rhénane d’enseignants de FLE (AREFLE) 3/1, p. 147-154.
Numéro coordonné par Nathalie Gettliffe et Gérald Schlemminger ; disponible en ligne sur le site de l'Université de Strasbourg à l'adresse : http://www.ouvroir.fr/dfles/

Le CECRL a reçu une large audience, contre toute attente, mais il a aussi donné lieu à des lectures très partielles ou peu conformes à sa lettre et à son esprit. Celles-ci ont acquis le statut de doxa (évidences non discutées), spécialement en didactique du FLE. Nous chercherons à remettre en question ces croyances didactiques, en soulignant les apports effectifs du CECRL, qui sont politiques, stratégiques et éducatifs et non directement relatifs aux méthodologies d'enseignement.

2019 publié  Travaux de didactique du Français langue étrangère 74 ; http://revue-tdfle.fr/revue_publi.id_publi-205.html
Dans le cadre d'une éducation plurilingue, les didactiques des langues comme matière (le FLE, en l'occurrence) ont pour responsabilité de créer des transversalités en « fournissant » des instruments pour l'acquisition des connaissances disciplinaires dans ce qu'elles ont toutes de langagier (ce qu'on désigne souvent par littéracie spécifique/subject literacy). On montrera que ce rôle n'est généralement pas joué, dans la mesure où l'une des formes répandues de l'enseignement d'une matière par l'intégration d'une langue étrangère (EMILE ; correspondant anglais : Content and Language Integrated Learning : CLIL) est d'organiser les enseignements sur la base de la didactique des langues/du FLE, en les réduisant ainsi au rôle de complément (réputé motivant et efficient) de la formation en langue étrangère/FLE. Par ailleurs, l'approche par tâches n'est pas une méthodologie, car elle ne permet pas de définir des objectifs, des progressions, des formes de séquence d'enseignement… Elle invite surtout à mettre en place une pédagogie collaborative impliquant les apprenants ou des activités réalistes. On peut aussi constater que, dans les cours d'EMILE comme dans les cours de FLE, la « méthodologie globaliste ordinaire » (Beacco 2007) demeure bien présente. Mais les enseignements en français/langue étrangère sont aussi conçus, dans une « version haute », comme un laboratoire cognitif où des connaissances disciplinaires s'élaborent dans le cadre d'une pluriperspectivité cognitive/linguistique. Ils ont alors à être organisés en fonction de la didactique propre a à chaque discipline. Cela implique de porter la plus grande attention aux genres de discours présents en classe (où se déploie, selon des modalités diverses, la rhétorique de la connaissance, l'academic discourse de J. Cummins), aux compétences qu'impliquent leur usage effectif (textes faits pour être lus, compris, produits à l'oral…), et surtout à la distribution de l'emploi (alterné ou parallèle) des deux langues utilisées (« maternelle » et « étrangère ») en fonction des moments du cours… La maîtrise de ces formes textuelles spécifiques fait partie intégrante de savoirs disciplinaires et l'accent est à mettre sur leurs structures et sur leurs formes, en particulier, celles données aux fonctions cognitives-linguistiques, comme définir ou comparer. Une certaine refondation des enseignements des matières de type EMILE devrait permettre de (ré)introduire en didactique du FLE non des éléments de méthodologie mais l'analyse du discours, fondatrice d'une approche communicative authentique (fût-elle organisée par un ensemble de tâches). Ce choc en retour (titre que nous empruntons à F. Debyser 1977) pourrait être de même nature que celui du niveau 2 sur le niveau 1.

Ce document a été élaboré en 2017 (à la demande de l’Istituto Provinciale per la Ricerca e la Sperimentazione Educativa (IPRASE ;  http://www.iprase.tn.it/) de la Provincia autonoma di Trento (Italie). Il est consultable 'en version italienne) sur le site.

Il est destiné à être utilisé dans le cadre de la formation (continue) des enseignants de langue impliqué dans le Plan « Trentino trilingue ». Il présente de manière délibérément très succincte les utilisations du CECR dans l’organisation des enseignements de langues.

Il rectifie certaines idées reçues sur le CECR et en présente les utilisations pour la conception des programmes de langues et pour les méthodologies d'enseignement.

2017  Marcella di Giura et Jean-Claude Beacco.
Cette unité (de travail à distance), disponible sur le site IF classe (Institut français, Paris), fait partie du module « langue » (niveau A2) du dispositif. Elle fournit aux utilisateurs une occasion de mieux s'approprier certaines des formes du français nécessaires à la gestion du groupe-classe, en particulier celles qui correspondent à la compétence 2.3 du référentiel : 2.3 à l'oral, créer un climat pédagogique propice : encourager (ce n'est pas si difficile), féliciter et souligner les activités accomplies convenablement (très réussi ! Bravo la classe), minimiser les erreurs (ce n'est pas tout à fait ça ; nous y sommes presque…), aider les élèves à gérer le stress, les émotions… de manière individuelle et collective [affectivité] Dans cette unité/module, vous allez surtout vous entraîner à évaluer vos élèves à l'oral. En classe, on est amené en permanence à évaluer les élèves. Il faut être attentif aux mots qu'on utilise pour le faire : le climat de la classe en dépend.

publié en 2016,  dans :  Beacco J.-C. (dir.) : Guide de l’expertise des formations de français, Paris, Editions des Archives contemporaines, p. 41-52.****


Dans de nombreuses situations et essentiellement hors des pays où le français n'a pas un statut de langue seconde ou de langue d'enseignement, le français n'est pas enseigné de manière significative dans le système éducatif. Il est de moins en moins présent dans la scolarité obligatoire, mais encore assez souvent proposé dans l'enseignement de second degré, ce qui correspondrait à peu près, en France, à un statut de deuxième langue étrangère. Il peut aussi être proposé à titre expérimental ou pilote dans l'enseignement obligatoire ou secondaire de second degré, comme deuxième langue au choix. Il est alors limité de facto à certains établissements. En l'absence de demande sociale consistante, dans bien des contextes, non européens en particulier, les systèmes éducatifs et les établissements ne se mobilisent pas nécessairement très activement pour mettre en évidence l'intérêt de formations en langues et pour créer des enseignements de langues autres que l'anglais ; le français et d'autres langues européennes sont enseignées essentiellement dans des établissements extérieurs au système scolaire ou par des institutions culturelles (de droit privé) agréées par les autorités compétentes. Ceci dans des formations payantes. En fait, dans de tels environnements, apprendre le français est une véritable opportunité uniquement dans des établissements d'enseignement supérieur. Cette présence revêt alors un intérêt stratégique tout particulier. 1 La position stratégique des enseignements de langues aux spécialistes d'autres disciplines (LANSAD) L'étude du français est, en effet, disponible, souvent de manière quantitativement notable, dans l'enseignement supérieur et, en particulier, en milieu universitaire. Elle est accessible à travers plusieurs types de formation. Les langues sont étudiées dans des départements de langues étrangères qui ont pour fonction de former des spécialistes en langue, linguistique, littérature et culture ; les étudiants sont destinés globalement à devenir enseignants universitaires à leur tour, chercheurs ou encore traducteurs, enseignants de langues. Ces enseignements à des « francisants » sont considérés comme les plus prestigieux par les enseignants, en particulier pour les spécialistes de littérature, les études littéraires ayant depuis longtemps constitué le coeur de ces formations. Le plus souvent ces formations attirent un nombre limité d'étudiants, ce qui contribue à leur fragilité. On peut aussi apprendre du français dans des centres universitaires de langues étrangères, comme ceux réunis au sein du Forum mondial HERACLE S 1. Ces formations sont destinées à des étudiants qui éprouvent le désir personnel ou le besoin de s'approprier de langues, soit à travers des cours organisés, soit en autoformation. Ces formations, généralement gratuites, sont, en majorité, optionnelles et elles donnent rarement lieu à reconnaissance universitaire, sous forme d'obtention de crédits. Elles sont conçues comme un « service commun » (interfacultés) qui évite aux étudiants motivés d'avoir recours aux services d'écoles de langues privées et payantes. Ces centres universitaires de langue peuvent être chargés des enseignements LANSAD (voir infra), mais cela situe ces enseignements dans un environnement institutionnel moins porteur que quand ils sont assurés par des enseignants des départements de langues spécialisés. 1 http://www.forumheracles.org/spip.php?article5

2013 Brèves notices explicatives  rédigées pour le site https://www.coe.int/fr/web/lang-migrants. Voir en particulier celles relatives à l'ingénierie des formations  :
besoins langagiers, répertoire linguistique, descriptions des niveaux du CECR par langue, rôle du CECR pour les formations linguistiques, cultures éducatives.

Conférence donnée au II Colóquio sobre o Livre Didático Francês no Ensino do Brasil
http://coloquiodolivrodidaticodefrances2010.blogspot.fr/

On traite de la conception des manuels de FLE  et de l'influence sur le projet des contraintes éditoriales et des  conditions de réception par les  enseignants/utilisateurs.

2009  « Diversité des cultures éducatives et descriptions de référence du français », dans Dreyer S & R.Juan (dir.) : Le français, la francophonie et la francophilie en Asie-Pacifique (Actes du Congrès Asie-Pacifique de la FIPF à Taipei, Taiwan, 2006), l’Harmattan, Paris, p. 51-63.
Ce congrès de Taipei met clairement en évidence ce que l'on pressent depuis un certain temps en didactique du français et des langues, à savoir le rôle central de la diversité des situations dans lesquelles le français s'enseigne mais surtout le fait que cette diversité tire ses caractéristiques de la diversité des cultures éducatives. 1. La diversité des cultures éducatives On peut facilement constater que la situation du français est variable de l'Est à l'Ouest des espaces de l'Asie-Pacifique, en fonction de caractéristiques sociolinguistiques des pays concernés et des réprésentatons du français qui y circulent. Mais ces paramètres renvoient essentiellement à l'histoire des relations politiques et culturelles avec la la France et non à des caractéristiques propres aux pays concernés. On a aussi pu constater, à travers bien des interventions à ce Congrès régional, que les motivations à l'apprentissage du français vont de la recherche des compétences utilisables dans le monde de l'entreprise à des curiosités gratuites ou à une certaine fascination pour des productions culturelles ou des manières d'être, attribuées à tort ou à raison, aux sociétés francophones, quand il ne s'agit pas d'une recherche de soi par le détour de cette langue qui met à distance de soi mais qui rapproche aussi d'un autre soi même. Mais, là encore, la diversité de ces motivations est à rapporter autant à des groupes et à des circonstances socioculturelles spécifiques qu'à des trait « inhérents », c'est-à-dire inscrits dans la longue durée, aux sociétés auxquelles appartiennent les apprenants. Cependant ces dernières formes de motivations, dont la motivation existentielle (Dreyer 2006) que nous venons d'évoquer rapidement, ont à voir avec les traditions éducatives du « contexte ». Il m'a été donné d'identifier cette dimension culturelle présente dans tous les apprentissages (Beaco 1990) de retracer la lente structuration de la notion de « contexte » en didactique (Beacco 2005b). Elle débouchera sur celle de culture linguistique et éducative, telle qu'elle a été abordée en décembre 2002 dans un colloque de notre Département consacré à ces questions (Beacco et al 2005). On ne peut que se réjouir de voir cette dimension désormais presque banalisée et incorporée à notre terminologie professionnelle. On rappellera que, par ce terme de culture éducative, on désigne plusieurs réalités culturelles : • les cultures éducatives, proprement dites, relatives au cadre éducatif, où se déploie la didactique des langues : elles sont constituées par des philosophies de l'éducation, des institutions d'enseignement et des pratiques de transmission des connaissances et elles comportent des dimensions institutionnelles, politiques, anthropologiques et pédagogiques qui sont celles de leurs mises en oeuvre sociétales. On retrouve là certains domaines entrant dans le champ de l'éducation comparée ;

2009 Les méthodologies d’enseignement : le retour ? Actes du Congrès Lingua e Nuova Didattica (LEND) de Catania, p. 1-9.

Il est assez significatif que, à plus de trente ans de distance du Congrès Lend de Venise (octobre 1978), où ont été présentés les Niveaux seuils élaborés dans le cadre du Conseil de l'Europe, revien-nent sur le devant de la scène des questions liées aux «bonnes» manières d'enseigner et donc aux méthodologies d'enseignement. Curieusement, ce retour est à imputer à la diffusion d'un autre instrument européen produit au sein du Conseil de l'Europe, le Cadre européen commun de réfé-rence pour les langues (CECR, 1996 puis 2001) où, pourtant, les méthodologies d'enseignement ne constituent pas une préoccupation principale. Un nouveau contexte : l'exigence de clarification Les causes de cette résurgence sont multiples et elles tiennent en général au nouveau contexte sociétal dans lequel sont impliqués les enseignements de langue. Celui-ci est principalement carac-térisé par le fait que la connaissance des langues n'est plus un signe de distinction aristocratique et ou culturelle mais qu'elle est désormais banalisée en tant que composante clé de nombre de professions. Cette nouvelle localisation des langues dans le capital professionnel a généré certaines attentes de la part des utilisateurs, qui sont aussi souvent des clients ayant acheté des cours de langues. Elle se traduit concrètement par une demande accrue d'efficience, laquelle a suscité la création d'instruments de mesure comme les enquêtes PISA de l'OCDE (toujours très médiatisées parce qu'elles prennent la forme finale d'un classement des états) ou de l'Indicateur européen qui est destiné à évaluer les connaissances en langues des collégiens des états de l'Union européenne. Elle a aussi amplifié la demande sociale de certifications en langues transparentes et équitables, dans la mesure où les examens et les diplômes délivrés par les institutions éducatives ne permettent pas d'appréhender aisément le degré de maîtrise des langues, car celui-ci est englobé dans un score général et n'est pas établi, le plus souvent, suivant les normes et les procédures des certificateurs professionnels. D'ailleurs, certains systèmes éducatifs font appel à des agences externes comme, par exemple, le Goethe Institut, pour évaluer les compétences des élèves (dans cet exemple, la compé-tence acquise en allemand par les élèves des collèges français).

2005 Le Cadre européen commun de référence pour les langues : quels effets sur la didactique du français et des langues ?
dans Krechel H.-L. (ed.) : Französich Didaktik, Berlin, Cornelsen, p. 10-22.

En didactique du français langue étrangère et des langues, il n'est pas excessif de dire qu'il y a désormais un avant et un après le Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner évaluer (désormais le CECR). Elaboré sur une période de 10 ans, dès la publication (en 2001) de sa version définitive, il a connu, par sa pertinence propre, une large diffusion. Diffusion plutôt inattendue pour un instrument élaboré au sein d'une organisation intergouvernementale, le Conseil de l'Europe, qui a bien d'autres fonctions que de s'occuper de l'enseignement des langues. Diffusion pratiquement mondiale, comme en attestent, en particulier, les nombreuses traductions des versions originales anglaise/française ou ses « adaptations », comme celle produite au Japon pour l'enseignement de l'anglais http:// www.cefr-j.org/english/index-e.html. Cela a conduit à le faire considérer comme une sorte d'instrument universel permettant, à lui seul, d'apporter des réponses à toutes les questions relatives à l'organisation de l'enseignement des langues. Cet instrument de travail particulier a fini par envahir la didactique des langues et à y devenir un texte quasi sacré, révéré ou détesté. Le Conseil de l'Europe lui-même a mis en garde contre cette lecture acritique (Forum intergouvernemental de 2007, Recommandation CM/Rec(2008)7 du Comité des Ministres aux Etats membres sur l'utilisation du CECR …). On s'emploiera à rappeler les finalités pour lesquelles ce document a été conçu et à décrire ceux, nombreux, qui depuis presque 15 ans lui ont succédé, qui le complètent et qui sont, eux, beaucoup moins connus. On cherchera à dissiper les croyances plutôt naïves, dont il fait l'objet (par ex. : «la méthodologie actionnelle ») et à montrer en quoi il constitue une contribution décisive à la fondation d'une éducation plurilingue, qui est un projet pour l'Europe et pour toutes les sociétés multilingues. 1 Les antécédents du CECR Le CECR n'est pas le premier instrument de cadrage utilisé en didactique du français langue étrangère et des langues (désormais DFLEL). D'autres avant lui ont été élaborés pour répondre à des questions comme celle des critères pour sélectionner les éléments de la langue à enseigner et qui conduisent à la constitution de l'« objet-langue ». Ces instruments de référence ont, quoi qu'on fasse, un statut régulateur et une forte potentialité normative, en ce qu'ils se situent en amont de toute démarche d'ingénierie des formations en langue. Très tôt en DFLEL et de manière continue par la suite, des travaux ont porté sur les critères à construire et les enquêtes à mener ou à utiliser pour sélectionner les éléments des langues à enseigner et pour les répartir graduellement dans le temps de l'apprentissage (par ex. Mackey 1965 ou Stern 1984), ce que l'on nomme généralement la progression. Ceci pour aboutir à des inventaires lexicaux et grammaticaux constitués à partir de sources diverses : des dictionnaires de fréquence aux grands corpus d'aujourd'hui… Les sélections ainsi opérées n'ont d'efficacité que si elles sont partagées, c'est-à-dire admises comme constituant un plus petit commun dénominateur pour la mise en oeuvre des enseignements de langue eux-mêmes. Et des convergences de cette nature sont politiquement indispensables pour permettre des coopérations intergouvernementales. 1 1 Téléchargeable http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/cadre1_fr.asp. et édité par Didier (Paris) 2 Faure d'espace disponible et surtout du fait de leur complexité propre, cette étude n'abordera pas les dimensions culturelles-interculturelles des enseignements de langue ni les questions relatives à l'enseignement des langues aux adultes migrants et à leurs enfants.

1999, en collaboration avec D. Luzzati : "Apprendre les langues à distance ? Formes actuelles et à venir des environnements d'enseignement/apprentissage sur support numérique", dans D. Coste (dir) : Enseignement et formation à distance, Etudes de linguistique appliquée, n° 113 (p. 31-42)

1992 : "L'approche communicative: quelles organisations longitudinales ?", Actes du 12° Congrès annuel (21-23 mars 1991, Montréal), Bulletin de l'Association Québécoise des enseignants et enseignantes de français langue seconde, vol. 13 n°2 (pp. 12-18). Publié sous le titre "Approches communicatives: quels rythmes méthodologiques ?" dans Le français dans le monde, n°248 (pp. 42-45).

2021 Enseigner la grammaire aujourd’hui. Considérations introductives à l’intention des enseignants de français en France et hors de France dans la perspective de l’éducation plurilingue.
Texte rédigé  à la demande de l 'Association pour l'enseignement bi-plurilingue http://www.adeb-asso.org/

Publié dans Francontraste 3, t. 2 , Mons: ed. du CIPA, p. 35-44 Résumé Les enseignements de grammaire n'ont pas disparu et ils ont peu évolué, après presque 50 ans d'approche communicative. Les raisons de cette inertie didactique tiennent à des causes raisons qui peuvent rendre compte de la faible efficience de ces activités grammaticales. Les descriptions grammaticales sont « fournies » aux apprenants qui n'y sont pas impliqués et l'on ne fait pas appel à leurs intuitions épilinguistiques. La notion de progressivité n'est plus souvent convoquée et les programmes sont trop « rapides » par rapport à l'évolution des interlangues des apprenants. Les activités de mise en regard de la langue 1 et de langue cible, utilisées spontanément par bien des enseignants, ne sont pas valorisées alors qu'elles ont pu donner naissance à des descriptions contextualisées, plus proches des ressources métalinguistiques des apprenants. Prendre en compte (à nouveau) ces éléments pourrait être de nature à améliorer la contribution des activités grammaticales aux apprentissages. Les activités grammaticales semblent toujours occuper une place importante, à côté des activités lexicales, dans les pratiques d'enseignement ordinaire. Ces pratiques ont constitué l'essentiel de l'enseignement de langues classiques puis « vivantes/modernes depuis des siècles en Occident. Les méthodologies « modernes » ne les ont pas fait reculer : elles s'y superposent et s'y agglutinent dans des séquences d'activités dont la logique méthodologique n'est, le plus souvent, pas assez explicitée. Rien ne permet de fonder empiriquement des jugements sur l'efficacité relative, pour les apprentissages de telle ou telle démarche, sinon que l'on redécouvre l'intérêt qu'il y a à mettre en place des activités qui ne relèvent pas de choix méthodologiques constitués. On connait bien la valeur pour les apprentissages des méthodes actives de toute nature, depuis S. Freinet et P. Freire, par exemple. Elles se caractérisent par le fait qu'elles sont portées par les apprenants, que ceux-ci les imaginent et les réalisent, en s'y impliquant de manière collaborative, ce qui conduit à des formes d'appropriation des connaissances, au développement des compétences et des stratégies que l'on s'accorde à considérer sinon comme plus efficiente au moins comme plus adaptées aux exigences du monde d'aujourd'hui. Il ne suffit pas d'organiser des « tâches » (peut-on d'ailleurs imaginer un enseignement qui se passerait de tâches et d'activités ?) et d'agiter le drapeau « actionnel ». Encore faudrait-t-il que ces tâches aient été conçues par les apprenant eux-mêmes dans le cadre de projets plus ou moins complexes (et on est là bien loin de « projets d'établissement du système éducatif français) et que les enseignants les accompagnent dans leur réalisation. On voit bien qu'une véritable pédagogie par activités de projet s'accommode mal de la notion de programme et implique véritablement la « mort du manuel ». Mais il n'est pas aisé de modifier des pratiques bien établies, comme celles des activités grammaticales où domine la démarche de transmission frontale de connaissances, même si celle-ci est accompagnée d'activités plus « communicatives ». Ces inerties pédagogiques ne sont pas surprenantes, mais force est de constater que l'on peine à les faire évoluer, tant elles semblent « naturelles ». Nous nous en tiendrons volontairement, dans ce qui va suivre, au cadre du dispositif « classe ». Celui-ci est encore le plus répandu, malgré une utilisation croissante des ressources numériques qui sont de nature à développer d'autres dispositifs. Il importe aussi de souligner que bien peu des considérations à venir sont

2015 : « Jean Peytard et le discours grammatical. Altérations des savoirs linguistiques en français langue de scolarisation et en français langue étrangère », dans Madini M., Chauvin-Vileno A. et Equoy-Hutin S. (dir.) : Jean-Peytard, syntagmes et entailles, Limoges, Lambert-Lucas, p. 67-74.  Jean Peytard grammairien : la question de la transposition des savoirs linguistiques savants dans les années 70-80. Jean Peytard, agrégé de grammaire, nourri donc, entre autres, du mémoire de F. de Saussure sur le schwa et de la thèse de E. Benveniste sur l'origine des noms en indo-européen comme tous ses condisciples, n'a jamais perdu de vue la dimension didactique et, de ce fait, sociale de la sélection des savoirs sur la langue pour l'enseignement. Coauteur de la Grammaire Larousse du français contemporain et de ce qui deviendra rapidement « Le Genouvrier-Peytard », une des dynamiques de sa réflexion a bien été, en ces temps d'application de la jeune linguistique à l'enseignement du français langue de scolarisation et langue étrangère, de gérer au mieux l'entrée des nouveaux savoirs métalinguistiques savants, dont on attendait tant, dans l'espace de la classe et de sa grammaire traditionnelle, que l'on nommerait aujourd'hui ordinaire. Ce processus de transposition a trouvé son lieu d'application le plus approprié dans la réalisation de manuels de grammaire que Jean Peytard a conçus avec Raymond Cuby, IPR et lui-même agrégé de grammaire(1977 et 1978). Entreprise cohérente que celle de chercher à mettre en conformité la description scolaire du français avec la linguistique française, mais aussi entreprise malaisée, car surdéterminée par l'idéologie grammaticale dominante, fondée sur une terminologie orthodoxe (celle des Instructions et programmes officiels de 1977), et devant compter avec les représentations ordinaires : ne lit-on pas, sous la plume d'un lecteur adulte anonyme, au début d'un exemplaire du premier volume (classe de 6°), cette annotation irritée: « Il est effarant, ce livre, cette « grammaire » ! Comment un élève « moyen », même un peu plus que moyen peut-il étudier là-dedans ? ». On examinera dans cette communication comment les auteurs de ces deux manuels concevaient leurs responsabilités de médiateurs didactiques, pris entre l'altération (des savoirs savants) et la variation, qui est au coeur du discours là où la terminologie dit la norme invariante. On sollicitera à cette fin le texte où J. Peytard s'est expliqué de son combat avec la contrainte (1980) et l'on revisitera cette problématique, telle qu'elle est aujourd'hui conçue, en ces temps où l'applicationnisme s'est complexifié (Beacco 2011) et où la variation a gagné en légitimité. Références bibliographiques • Beacco J.-C. (2010) : Didactique de la grammaire dans l'enseignement du français et des langues, Paris, Didier. • Benveniste E. (1948) : Origines de la formation des noms en indo-européen, Paris, Adrien-Maisonneuve. • Chevalier J.-C., Blanche-Benveniste Cl,. Arrivé M. & Peytard J. (1964) : Grammaire Larousse du français contemporain, Paris, Larousse. • Peytard J. (1980) : « Ecrire sous contrainte(s) terminologique(s) – et contre, Langue française 47, p. 100-108. • Peytard J. & Cuby R. (1977): Des signes et des phrases. Grammaire 6°, Paris, Bordas. • Peytard J. & Cuby R. (1977): Des signes et des phrases. 5°, Paris, Bordas.

2014 ; publié dans Recherches & Applications 55, p. 18-29.
La transposition didactique envisagée dans le champ de la didactique du français et des langues étrangères/secondes (désormais DDL) invite de facto à s'interroger sur la nature même des savoirs produits, utilisés et diffusés dans cet espace disciplinaire universitaire particulier. Ce, d'autant plus que c'est un domaine en tension, entre un pôle recherche, dimension définitoire de l'activité académique et soumis en tant que tel à évaluation externe, et une exigence sociale d'intervention (Castellotti dans Beacco, 2013) qui lui confère des responsabilités propres. La configuration des mathématiques (lieu où se situe la réflexion principielle de Y. Chevalard, 1991) est bien distincte même, si les responsabilités sociales des mathématiques sont aussi à prendre en considération dans leur enseignement (Linneweber-Lammerskitten, 2012). Nous aborderons la problématique de la nature des savoirs élaborés, convoqués ou transformés dans la DDL et pour la DDL, à partir des « savoirs grammaticaux », qui constituent une entrée particulièrement significative sur cette question, puisque la DDL a été initialement (au moins en France) identifiée par la dénomination « linguistique appliquée », identification par laquelle son statut de discipline transposant des savoirs savants est clairement soulignée. 1. Schémas : pour des noosphères Les schémas ordinairement utilisés pour représenter la didactique sont révélateurs des conceptions que l'on souhaite promouvoir : on figure volontiers la DDL par : • La flèche, de haut en bas, symbolisant la transformation des savoirs savants en savoirs mis en oeuvre dans l'enseignement des langues ou opérationalisés dans les actions de politique linguistique ; • Le triangle, éminemment didactique, avec ses pôles : savoir, enseignant, élève et ses côtés : savoir-enseignant/gestion de l'information, élève-savoir/apprentissage enseignant-élève/formation, lequel a donné lieu à des myriades de variantes http:// www.google.fr/images?q=triangle +didactique&hl=fr&rlz=1T4ADRA_frFR354FR354&tbm=isch&ei=8J5mUdraL4nfOr 6IgfAD&start=20&sa=N. On notera que dans cette figuration, c'est à l'enseignant que revient la sélection et l'adaptation des savoirs nécessaires ; • Le noyau et ses satellites : au centre la didactique et l'entourant, à la manière des électrons, les sciences qui l'alimentent ; cette représentation a donné lieu à une variante en pentagone à plusieurs épaisseurs (Besse, 1989 : 33). Ces représentations ont pour caractéristiques d'être plus ou moins complexes mais elles semblent avoir en commun de figurer la circulation des savoirs comme des parcours sans intersections ni confluences. Elles retiennent aussi comme éléments constitutifs soit les savoirs convoqués soit les acteurs impliqués mais elle ne combinent que partiellement les deux entités en termes de producteurs, médiateurs et consommateurs de savoirs savants ou transposés, ces rôles n'étant pas toujours possibles à distinguer ; un enseignant universitaire, par exemple, est à considérer à la fois comme producteur des connaissances inédites mais aussi comme médiateur de connaissances qu'il n'a pas nécessairement élaborées lui-même (voir 4, infra). Y. Chevalard (1991 : 24, fig. 2) adopte un schéma simple, à plat, inspiré du triangle didactique, mais où celui-ci est inclus dans des espaces englobants, constitués par le système

2012 « Linguistique du français et dimensions métalinguistiques de l’enseignement du français en tant que langue étrangère (1975-2000 env.) : nœuds de savoirs » dans Actes du Colloque SHESL-HTL, 29 et 30 janvier 2010, Société d’Histoire et d’Épistémologie des Sciences du Langage et Laboratoire d’Histoire des Théories Linguistiques (UMR 7597 du CNRS, Univ Paris Diderot) : La disciplinarisation des savoirs linguistiques ; Dossiers Histoire, Epistémologie, Langage n°5
http://htl.linguist.univ-paris-diderot.fr/num5/articles/Beacco_2012.pdf


On se propose d'examiner à nouveau les relations entre la didactique du français enseigné comme langue étrangère ou seconde et les savoirs linguistiques produits à l'extérieur de ce champ. Nous souhaitons élargir le champ d'observation de ces relations, traditionnellement envisagées en termes d'influences de la linguistique sur la didactique en faisant entrer dans le jeu des savoirs autres que ceux dits savants et que ceux dits transposés ou appliqués, dans une optique socio-discursive et non strictement épistémologique. Nous nous limiterons ici à l'identification des axes de circulation principaux et à la caractérisation globale de ces flux. Ce faisant nous sommes conscients de sortir du champ habituel de HEL, mais l'historicité ne sera pas absente, puisqu'elle est appréhendée moins en termes d'événements (intellectuels) qu'en termes de longue durée braudélienne. 1. L'ÉMERGENCE DU CHAMP DE LA DIDACTIQUE DU FRANÇAIS ET DES LANGUES (DFL) Le champ dit de la didactique du « français langue étrangère » (DFLE) ou plus récemment de la « didactique du français et des langues », DFL) ou encore « des langues et des cultures » ne repose pas sur une assise de nature foncièrement épistémologique, dans la mesure où il sollicite des savoirs produits dans de nombreux autres champs disciplinaires pour fonder ses formes d'intervention (construction de curriculums, de référentiels, de programmes, de méthodologies d'enseignement…). Il est à considérer comme un lieu de rencontres et de croisements en perpétuelle réorganisation où, de plus, on construit des configurations multiples des savoirs convoqués en fonction des objets didactiques examinés (acquisition des langues, description des répertoires plurilingues, analyse des interactions en classe,…). Sa cohérence est suspendue à la convergence de ces interventions dans l'enseignement/apprentissage des langues, sous toutes ses formes, et des politiques linguistiques éducatives qui les organisent. Dans ces conditions, ce champ disciplinaire est fortement tributaire de ses contextes d'intervention et des formes institutionnelles qu'il reçoit. Longtemps appréhendé comme linguistique appliquée, dans le sillage de l'applied linguistics de nos homologues anglophones, ce champ s'est constitué historiquement hors des instances universitaires pour répondre aux besoins suscités par l'emploi international du français et gérer ses enseignements/apprentissages comme langue étrangère ou seconde (dans les contextes post-coloniaux ou les espaces créolophones). Il s'est contruit en effet comme disiciplinarisation de pratiques profesionnelles (Schneuwly et al. 2010). Son évolution terminologique essentielle (caractérisée par l'emploi de didactique) tient au fait qu'on y a abandonné la référence privilégiée aux sciences du langage comme socle fondateur du domaine, même si du point de vue administratif (celui de l'organisation des disciplines universitaires au

2009, dans Galatanu O. et al. (dir) : Enseigner les structures langagières en FLE, colloque de Bruxelles (mars 2008), P. Lang, Berne, p. 41-54.

La question du rôle de la grammaire dans l'enseignement/apprentissage du français langue étrangère ainsi que des langues étrangères et celle, connexe, des relations entre la didactique des langues et les sciences du langage, ne monopolisent plus toute l'attention. Pendant au moins deux décennies, ces problématiques ont a été au centre des débats sur l'utilité des activités grammaticales pour l'apprentissage, parfois remises radicalement en cause, et sur les liens considérés comme trop privilégiés de la didactique avec la linguistique. Ces débats se sont dissipés, même s'ils ne sont pas pour autant tranchés en théorie. Ce n'est pas l'un des moindres mérites du Colloque Enseigner les structures langagières en FLE, organisé par l'Université Libre de Bruxelles/Vrije Universiteit Brussel, que de réactiver des échanges autour de cette problématique, qui demeure centrale et omniprésente dans les pratiques quotidiennes de l'enseignement du français et des langues. 1. Un nouveau contexte Ces questions sont relatives à la morphosyntaxe du français et à son enseignement au moyen d'activités systématiques identifiées comme telles (et ce sera là notre définition opératoire de grammaire que nous ne nous attarderons pas à justifier ici). Elles tendent en effet à ressurgir, mais sous d'autres formes.

2008 chapitre 5 du Niveau A2 , Paris : Didier **** Contenus grammaticaux retenus pour réaliser la Grammaire actuelle et contextualisée du français ( voir GRAC sur ce site ) **** Grammaire : morphologie et structures des énoncés et des phrases Ce chapitre présente les moyens grammaticaux du français nécessaires pour gérer les compétences de communication spécifiées au niveau A2 dans les termes définis par le Cadre (pp. 89-90) : éléments (morphèmes, affixes…), catégories (genre, nombre…), classes (conjugaisons), structures (mots composés, syntagmes, propositions), processus (nominalisation, affixation…), relations (accord, valence…).

2007 en collaboration avec R. Porquier : Niveau A1 pour le français, Didier, Paris, 192 p. **** Ce chapitre 5 du Niveau A1 pour le français présente un inventaire de formes désignées par le terme de « grammaire » : il recense et spécifie les moyens grammaticaux du français visés par le niveau A1, dans les termes définis par le Cadre (p. 89-90).

Août 2022. Entretien donné à l'Association pour le développement de l'éducation bi/plurilingue (ADEB . Réponses aux questions de Daniel Coste. Aussi disponible sur le site de l' ADEB
http://www.adeb-asso.org/entretien-avec-jean-claude-beacco/

2015 Guide pour  le développement et la mise en oeuvre de curriculums pour une éducation plurilingue et interculturelle ;
Nouvelle version du texte de 2010. Elaboré dans le cadre du Conseil de l' Europe ; Politiques linguistiques.
Elaboré en col. avec M. Byram, M. Cavalli, D. Coste, M. Egli Cuenat,F. Goullier et J. Panthier

English version.
Jean-Claude Beacco, Michael Byram, Marisa Cavalli, Daniel Coste, Mirjam Egli Cuenat,
Francis Goullier e Johanna Panthier (Language Policy Division)
Language Policy Division. Directorate of Education and Languages, DG IV
Council of Europe
Plurilingual and intercultural education is a response to the needs and requirements of quality education, covering the acquisition of competences, knowledge and attitudes, diversity of learning experiences, and construction of individual and collective cultural identities. Its aim is to make teaching more effective and increase the contribution it makes both to school success for the most vulnerable learners and to social cohesion.

2018  L'Observatoire européen du plurilinguisme, association dont J.-C Beacco est membre, https://www.observatoireplurilinguisme.eu/fr/lobservatoire/qui-sommes-nous a organisé une de ses Rencontres sur le thème de l'éducation plurilingue et interculturelle. Cet exposé d'introduction pour un public non spécialisé, dont J.-C B a été chargé, a été présenté en petit comité le 18 juin 2018. L'essentiel de cette présentation a été filmé et il a été mis enligne sur YouTube : https://www.youtube.com/playlist?list=PLmN0_lzOfsIjjLMjUmFVUvXGBfX7h5KX7 Il est disponible sous forme une « playlist » d'une douzaine de séquences. Cette présentation est délibérément très simplifiée mais elle contient aussi quelques points de vue personnels sur cette question.

12 décembre 2017. Conférence prononcée dans le cadre du 2° Séminaire académique de français langue seconde (Montpellier)  :

L’altérité en classe ordinaire : une ressource pour les enseignants

Suivre le lien pour accéder à la captation vidéo
https://disciplines.ac-montpellier.fr/lettres/du-cote-de-la-classe/maitrise-de-la-langue/deuxieme-seminaire-academique-de-francais-langue-seconde

La quête du bonheur ou, à tout le moins, celle de sa définition, traverse le discours philosophique occidental, d'Aristote à Compte-Sponville (2000), en passant par les philosophes du XVIII siècle, dont R. Mauzi (1960) a reconstitué les conceptions dans un ouvrage célèbre en son temps. Cette forme d'universalité d'une telle préoccupation pour les êtres humains amène à se demander si celle-ci les interroge et les inquiète non seulement en tant que personne, citoyen, père ou mère, amant/e, professionnel… mais aussi en tant que locuteur. Que serait donc le bonheur linguistique et est-ce une question qui relève de la didactique des langues ? Félicité On peut avancer sans trop de craintes que cette question étrange n'est pas au centre de notre domaine professionnel. Le seul terme qui peut évoquer cette préoccupation est celui de félicité, convoqué dans la littérature pragmatique et ainsi utilisé en didactique. Le terme est bien proche sémantiquement de bonheur, terme crée en français (à partir de augurium et attesté dès 1121, Rey 1992, 959) qui a pris le dessus sur celui issu du latin, devenu « savant » (felicitas) pour désigner cet état d'esprit. On rappellera, très sommairement que Austin a souvent souligné que les énoncés, dans leur dimension performative, ne relevaient pas de la catégorie vraie/faux mais dépendaient de conditions de félicité : Les échanges aboutissent quand les interactants partagent les mêmes conventions pour interpréter les énoncés, en particulier, celles qui se rapportent à leurs représentations de l'autorité légitime : le locuteur détient une autorité pour demander de faire et le récepteur le devoir ou l'obligation de réaliser cette action requise, si elle est à sa portée. Ces conditions déterminent l'heureuse issue des échanges, au même titre que principe de coopération conversationnelle. Mais cette heureuse issue n'est pas nécessairement source de plaisir ou de contentement pour les participants à l'échange : la vie langagière est loin d'être toujours rose et l'on ne sait que trop que les échanges verbaux sont aussi un espace d'affrontement et de violence (Moïse, Auger, Fracchiolla & Schultz-Romain, 2008. Dispute, discussion, altercation, scène de ménage, chamaillerie, prise de bec, insulte, querelle (chercher-), savon (passer un-), litige, controverse, polémique… : la liste est longue, pour ce qui est du français (de France), des termes utilisés dans cette communauté de communication pour nommer des genres discursifs qui ont la dissension et le désaccord comme premier moteur. Du degré de mésentente entre les interactants dépend la diversité verbale de tels échanges, où l'argumentation peut se voir remplacée par la virulence. On sait bien que ces noms de genres ne correspondent pas nécessairement à des référents discursifs distincts, ce que l'analyse du discours a précisément pour rôle de mettre en évidence (Beacco & Petit 2004). Mais l'abondance même des dénominations ordinaires des formes conflictuelles des interactions montre assez leur place dans la vie sociale. La réussite de l'acte de langage ne garantissant aucunement la sérénité des échanges, la félicité pragmatique ne fait pas le bonheur langagier.

2016. Article publié dans "Dialogue et Cultures" 62, 137-147.
Dans l'espace européen, mais aussi, suivant des modalités différentes, dans de nombreux autres contextes, la prise en charge de la pluralité linguistique par les systèmes éducatifs peine à s'installer. Ce projet est reçu de manière variable selon les contextes sociolinguistiques et politiques, avec un clivage classique : d'un côté les états ayant une tradition de gestion officielle des différentes langues co-présentes ou co-utilisées, ceci sur une base territoriale (comme, par ex., la Slovénie) ou non territoriale (par ex., Luxembourg ou Malte), de l'autre, les états aux politiques traditionnellement d'orientation monolingue (par ex., France, Grèce, Pologne…), ce qui renvoie à des conceptions distinctes de l'identité nationale et de l'état nation. Ce projet éducatif s'est cependant répandu et le couple de termes plurilinguisme (individuel)/multilinguisme (sociétal) est disponible pour le désigner, même s'il n'est pas universellement adopté pour renvoyer à ces réalités ; par exemple, on utilise aussi multilinguisme au sens de plurilinguisme dans les textes de la Commission européenne. Ces dénominations, instables et polysémiques, circulent de manière intense dans les discours des didacticiens et dans ceux produits par et à propos des systèmes éducatifs, et ce depuis plus de trente ans. Certains ne s'interdisent pas de penser et de faire savoir, à grands sons de trompe, qu'on est là en présence d'une nouvelle idéologie dominante, à ceci près – ce qui ne relève pas du détail – que ce n'est pas une idéologie, puisqu'elle ne fait pas système : à travers elle, on ne prétend pas (sauf ses thuriféraires naïfs ou acritiques) identifier et apporter des solutions à toutes les problématiques d'équité, de qualité, d'égalité des chances, de droits des apprenants, de réussite scolaire que les systèmes éducatifs ont pour responsabilité de gérer. Et c'est d'autant moins une idéologie dominante qu'elle n'est pas adoptée, loin s'en faut, par les décideurs politiques : la plupart s'en tiennent, pour les langues étrangères, à l'English only ou à « l'anglais avant toute chose », de la maternelle à l'université, avec enseignement cache-misère d'une deuxième (et plutôt seconde) langue : cela constitue l'idéologie linguistique véritablement dominante, l'anglais étant théorisé comme étant définitivement la langue hyper-centrale (De Swaan, 2001), malgré certains scénarios qui en décrivent des évolutions possibles très différentes comme langue globale (Crystal, 1997). Les difficultés actuelles des économies européennes tendent à accentuer la pression pour un enseignement « utile » des langues, en fonction de l'emploi et de la profession et elles accentuent ainsi le mouvement d'expansion de l'anglais, réputé vital pour quelque fonction que ce soit. Au mieux le pluringuisme est un prêt à penser, manipulé sans assez de prudence par bien des professionnels du domaine de l'enseignement des langues, tout comme les niveaux de référence du CECR : ceux-ci ont perdu bien de leur substance descriptive et sont utilisés ordinairement en lieu et place de l'ancienne trilogie débutants-moyens-avancés, au point même que personne ne s'étonne de voir circuler des repérages mixtes de type « A2-B1 », qui n'ont aucune valeur opérationnelle. Cette dilution des termes dans les usages qui en sont faits est productrice de flou conceptuel et la prise en charge de la diversité linguistique des apprenants et des territoires donne lieu à des interprétations peu concordantes, qui la délégitiment et la rendent suspecte, voire dangereuse. Cette instabilité du concept n'est cependant pas qu'extérieure. On montrera en quoi le plurilinguisme est, en soi, dans bien des contextes un objet dérangeant, suscitant ou mobilisant des représentations sociales négatives. Mais qu'il comporte aussi, en interne, des ambiguïtés et des approximations qu'il importe de clarifier, car elles nuisent à la lisibilité de ce projet éducatif qui concerne toutes les variétés linguistiques.

2013 Conférence prononcée à Kyoto,  publiée dans le n° 8/1, 2013 de la Revue japonaise de didactique du français, p. 5-17.


Le Cadre européen commun de référence pour les langues. Apprendre, enseigner, évaluer est un instrument mal connu. Et il « cache » d'autres instruments qui ont été élaborés depuis au Conseil de l'Europe On s'efforcera de les présenter tous, sans tomber dans les banalités incorrectes dont ils sont souvent l'objet. Le Cadre a été élaboré pour constituer un modèle théorique central/global de l'enseignement/ apprentissage des langues. Il a l'ambition de fournir une terminologie commune et des point de repère pour identifier des « niveaux » de compétence, à l'aide d'un ensemble de descripteurs (qui sont des définitions). Le Cadre est surtout un instrument au service du plurilinguisme dans la mesure où il permet la création de programmes modulaires, car sa finalité essentielle est de permettre la réalisation de programmes d'enseignement souples et diversifiés. Le Cadre s'est largement répandu dans la profession, mais cela a généré comme une forme de plus petit commun usage de celui-ci (succès des niveaux, de l'approche actionnelle de l'enseignement…).En fait, on « oublie » souvent la perspective plurilingue ; on utilise « A1 », « A2 », …comme des termes correspondant aux traditionnels niveaux débutant, moyen, avancé. On entend aussi dire que le rôle du Cadre est de justifier des certifications ou de certifier les compétences en langues ou que son emploi est « obligatoire »… Toutes conceptions que ne correspondent aucunement au projet éducatif du Cadre. Ce que l'on s'est mis à « attendre » de ses utilisations a conduit à élaborer des « instruments d'ancrage » comme les Descriptions de niveaux de référence du Cadre pour les langues nationales et régionales (DNR) et, en particulier, les Niveaux de référence pour le français. La perspective de l'éducation plurilingue et interculturelle a été ensuite développée « par le haut » par le Guide pour l'élaboration des politiques linguistiques éducatives en Europe (2007) qui concerne toutes les langues enseignées (et non les seules langues étrangères). Elle a reçu une forme encore plus élaborée avec la Plate-forme de ressources et de références pour une éducation plurilingue et interculturelle (dite la Plate-forme), présente sur le site du Conseil de l'Europe depuis 2009. Celle-ci, qui englobe le CECR. La mise oeuvre d'une éducation plurilingue passe par l'aménagement des enseignements existants. Modifier les curriculums existants pour arriver à des formes de convergence entre les enseignements de langues suppose fondamentalement d'agir sur les représentations sociales des utilisateurs et des décideurs. Le Cadre européen commun de référence pour les langues (2001, désormais le Cadre) est un instrument trop connu et donc mal connu. Et il cache d'autres instruments qui ont été élaborés depuis au Conseil de l'Europe. On s'efforcera de les présenter tous sans tomber dans les banalités ordinaires et incorrectes dont ils sont l'objet.

2012 « Des conditions de félicité pour l’éducation plurilingue et interculturelle. A propos de l’intégration linguistique », Lingua e nuova didattica (LEND) XLI-3, juin, p. 10-18.



Pour réussir, l'éducation plurilingue et interculturelle doit satisfaire, comme les actes de parole, à certaines conditions de félicité. Ces derniers aboutissent si les interactants utilisent les mêmes conventions pour produire et reconnaître des actions verbales et, en particulier, s'ils satisfont à des critères comme celui de l'autorité légitime : le locuteur détient une autorité pour demander de faire et le récepteur a la responsabilité, le devoir ou l'obligation de réaliser cette action requise, si elle est à sa portée. Ces conditions pour une heureuse issue des échanges pragmatiques, tout autant que le principe de coopération conversationnelle, ne masquent pourtant pas le fait que les échanges verbaux sont lieu d'affrontement, qualité intrinsèque des échanges langagiers qui permettent d'éviter, autant que faire se peut, le passage à l'acte. En quelque sorte, la réussite de l'acte ne garantit pas la sérénité des échanges et, par là, le plaisir conversationnel des interactants : ainsi la félicité pragmatique ne fait-elle pas le bonheur langagier. Pour réussir, c'est-à-dire pour être implémentée dans les systèmes éducatifs, l'éducation plurilingue et interculturelle est tenue de correspondre aux besoins et désirs des apprenants. Il importe aussi qu'une telle perspective sur l'enseignement des langues (telle qu'elle est décrite dans Beacco et Byram (2007) et dans Beacco et al 2010) soit à même de convaincre les décideurs éducatifs (du ministre à l'enseignant) qu'elle est de nature à maintenir et renforcer le lien social, à éviter les marginalisations reconductibles aux langues et à contribuer ainsi, pour ce qu'elle est, à assurer l'équilibre démocratique et, au-delà, la justice sociale. Ceci par l'accès équitable de tous les apprenants à une éducation langagière de qualité qui leur donne accès aux expériences langagières qui leur permettront de percevoir la diversité des langues comme une source d'émerveillement et qui les dote des compétences langagières nécessaires à la réussite scolaire et professionnelle ainsi qu'à l'exercice de la citoyenneté active. Nous allons donc examiner quelques-unes des conditions nécessaires pour que l'éducation plurilingue et interculturelle soit mise en mesure de réussir. Le bonheur (linguistique) est dans le répertoire L'éducation plurilingue est volontiers renvoyée à l'arsenal des utopies, du fait de ses ambitions affichées et de son angélisme. Cette critique est à rapporter, en grande partie, aux définitions principielles de la compétence plurilingue : On désignera par compétence plurilingue et pluriculturelle, la compétence à communiquer langagièrement et à interagir culturellement possédée par un acteur qui maîtrise, à des degrés divers, plusieurs langues, et a, à des degrés divers, l'expérience de plusieurs cultures, tout en étant à même de gérer l'ensemble de ce capital langagier et culturel. L'option majeure est de considérer qu'il n'y a pas là superposition ou juxtaposition de compétences toujours distinctes, mais bien existence d'une compétence plurielle, complexe, voire composite et hétérogène,

2010 La Plate-forme de ressources et de références pour une éducation plurilingue et interculturelle. Langues de l'éducation. Langues pour l'éducation ou une vision mise en boîtes.
Actes du Forum intergouvernemental : « Le droit des apprenants à la qualité et l’équité en éducation – Le rôle des compétences linguistiques et interculturelles » - Genève, 2-4 novembre 2010
http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Source2010_ForumGeneva/JCB-PEPI-final-FR.doc

Comme vient de le rappeler Daniel Coste, la Plate-forme, est le produit de l'histoire de la Division des Politiques linguistiques et elle présente sur le site du Conseil de l'Europe depuis 2009. Elle est déjà peut-être familière à bon nombre d'entre vous. Je ne vais donc pas vous en expliquer le fonctionnement matériel, puisque cela a d'ailleurs déjà été fait dans la précédente conférence et que, techniquement, elle ne pose aucun problème (grâce à Philia Thalgott qui veille scrupuleusement à sa destinée) à des navigateurs avertis comme vous. Je voudrais ici la présenter en tant qu'elle est la matérialisation d'un concept, pour lui donner ainsi un peu de profondeur. Cette Plate-forme de ressources et de références pour une éducation plurilingue et interculturelle dont le nom de famille est Langue de l'éducation. Langues pour l'éducation (désormais : la Plate-forme, comme on dit le Cadre) est un site web conçu comme un instrument de travail. C'est un lieu de rencontre entre professionnels des langues (de toutes les « sortes » de langues) mais non un lieu d'interactions, forum permanent que la Division des politiques linguistiques n'a pas les moyens de gérer. Elle n'a pas été configurée comme un site où les documents sont accessibles à partir de listes, mais en réseau, ce que préfigure sa page d'entrée avec ses « boîtes » Cette spatialité manifeste la centralité des relations et des parcours à construire entre ces « boîtes » et à l'intérieur de chacune d'entre elle, car ce sont ces transversalités qui constituent l'éducation plurilingue et interculturelle, entendue comme un lieu de convergence où interagissent potentiellement, à travers des textes des communautés de pratique diverses, souvent elles-mêmes en tension et qui sont articulées entre elles pour la première fois dans ce projet éducatif. Sans nier la spécificité de chaque domaine ou champ (termes sans doute préférables à « boîte », finalement), on cherche à y interroger les préoccupations communes aux responsables et aux « enseignants des langues », dont celles qui concernent les apprenants les plus vulnérables que les difficultés en langues peuvent souvent conduire à l'échec scolaire et obérer ainsi leur parcours social ultérieur. Est ainsi dessinée un ensemble de problématiques qui appellent d'ultérieures réflexions et de nouvelles recherches convergentes. Ce que l'on tente d'y gérer, à savoir l'éducation plurilingue et interculturelle est à entendre concrètement comme la mise en relation des enseignements des langues vivantes étrangères, des langues de minorités, régionales et de la migration et des langues officielles/nationales de scolarisation entre elles et avec les deux autres groupes ainsi distingués. Ces articulations sont aussi à élaborer dans une perspective culturelle : les langues et les formes discursives sont des marqueurs d'identité culturelle groupale mais aussi d'appartenance à des communautés de pratiques, au sein d'espaces sociaux qui sont de moins en moins perçus comme homogènes. Historiquement, les enseignements langagiers ont été distribués en matières scolaires différentes et souvent étrangères les unes aux autres alors que la compétence langagière plurilingue est une et commande donc de rétablir des interrelations.

2009 : « La Plate-forme pour l’éducation plurilingue et interculturelle et les groupes vulnérables », Actes de la Conférence intergouvernementale : Les langues de scolarisation et le droit à une éducation plurilingue et interculturelle, Conseil de l’Europe (Strasbourg) 8-10 juin 2009

La Plateforme de ressources et références pour une éducation plurilingue et interculturelle et les groupes « vulnérables » Conférence intergouvernementale : Langues de scolarisation et droit à une éducation plurilingue et interculturelle Comme on l'indique dès sa présentation liminaire, cette Plateforme est un nouvel instrument de la Division des politiques linguistiques qui, englobant le CECR, est destiné à permettre aux Etats membres d'élaborer leurs programmes relatifs aux langues de scolarisation et à tous les autres enseignements de langues, en fonction de finalités comme leur contribution à la cohésion sociale et au développement de la citoyenneté démocratique et interculturelle. Cet instrument est tout aussi technique que politique, tout comme le CECR lui-même, puisqu'il est au service d'un projet éducatif de qualité pour l'Europe, qui a déjà été défini : l'éducation plurilingue et interculturelle. La perspective qui structure celle-ci est celle des droits de tous à une éducation langagière. L'on y définit le curriculum comme un parcours expérientiel d'apprentissage proposé aux apprenants. Sa visée majeure est de faire en sorte que les apprenants reconnaissent et valorisent le répertoire des langues et de discours dont ils disposent et qu'ils l'étendent à une maîtrise plus ample de genres de discours et de textes, dans des langues déjà connues ou à acquérir: langues de scolarisation, langues autres enseignées comme matière scolaire, langues et discours utilisés pour les savoir faire disciplinaires, autres usages sociaux des langues et de leurs variétés linguistiques que ceux qu'ils utilisent. Ceci pour assurer leur autonomie de développement et leur pleine participation sociale. Groupes vulnérables Toute la société est concernée par le rôle et les résultats de l'éducation, puisque la formation de la personne, l'accès aux connaissances et la réussite scolaire dépendent largement de compétences en langues. Mais les éléments de cette Plateforme relatifs aux langues de scolarisation concernent plus particulièrement des apprenants jeunes, puisqu'elle est relative à la scolarité obligatoire et aux enseignements secondaires. Or les enfants sont considérés

2009, en collaboration avec D. Coste : « Pour une éducation plurilingue en Europe », Le français dans le monde 363, p. 30-32.**** Texte présenté aux Etats généraux du multilinguisme, 26 septembre 2008, Paris **** Actes disponibles sur le site de  Délégation générale de la langue française et des langues en France (DGLFLF) ****
Si les valeurs au service desquelles doit servir l'enseignement des langues en Europe sont l'objet d'un consensus, celles des finalités est plus complexe. Et la question des objectifs et des scénarios de formation ne peut être abordée en dehors de celle des finalités. On commencera donc par explorer celles-ci. 1. L'éducation plurilingue au service de l'efficacité des enseignements et de la formation de la personne On sait que les finalités des projets européens pour les enseignements de langues sont de développer les compétences fonctionnelles en langues de chacun. Ce point de vue à été maintes fois réaffirmé par la Commission européenne (sous le terme de multilinguisme) et par le Conseil de l'Europe. Mais, de manière très nette pour le Conseil de l'Europe, ce n'est pas seulement la qualité de l'enseignement ou son efficacité qui sont visées ou encore l'accroissement de l'offre de langues proposées par l'enseignement mais l'éducation plurilingue et interculturelle. Le Cadre européen commun de référence pour les langues (désormais CECR 2), du Conseil de l'Europe CECR (p. 11) précise en effet que : On peut arriver au multilinguisme simplement en diversifiant l'offre de langues dans une école ou un système éducatif donnés ou en encourageant les élèves à étudier plus d'une langue étrangère ou en réduisant la place de l'anglais dans la communication internationale. Bien au delà, l'approche plurilingue met l'accent sur le fait que, au fur et mesure que l'expérience langagière d'un individu dans son contexte culturel s'étend de la langue familiale à celle du groupe social puis à celle d'autres groupes (que ce soit par apprentissage scolaire ou sur le tas) il/elle ne classe pas ces langues et ces cultures dans des compartiments séparés mais il/elle construit plutôt une compétence communicative à laquelle contribuent toute connaissance et toute expérience des langues et dans laquelle les langues sont en corrélation et interagissent. Dans des situations différentes, un locuteur peut faire appel avec souplesse aux différentes parties de cette compétence pour entrer efficacement en communication avec un interlocuteur donné.

2008 « Les cultures éducatives et le Cadre européen commun de référence pour les langues » Revue de la Société japonaise de didactique du français (SJDF) vol. 3 n°1, p. 6-18.****
La notion de culture éducative est déterminante pour spécifier la nature des contextes d'enseignement, que l'on nomme aussi traditionnellement les terrains. Il m'a été donné d'identifier cette dimension des enseignements/apprentissages des langues (Beacco, 1990), de retracer la structuration de la notion de « contexte » en didactique (Beacco, 2005) et de contribuer à sa définition et à de premières recherches systématiques concernant les formes de la variabilité de ces contextes, dans lesquels sont insérés les enseignements de langues et dont ils sont un élément constitutif. Ces réflexions se sont cristallisées de manière significative dans le concept de culture didactique, linguistique et éducative, tel qu'il a été exploré en décembre 2002 dans un colloque de l'équipe Didactique des langues des textes et des cultures (DILTEC) de l'université Paris III (Beacco, Chiss, Cicurel & Véronique 2005). Partant du postulat anthropologique que toute situation d'enseignement est culturellement marquée, nous nous interrogerons sur la pertinence du Cadre européen de référence pour les langues (Conseil de l'Europe 2001, désormais le CECR, instrument de travail largement partagé, pour ce qui concerne, précisément, la prise en charge de cette variabilité culturelle des manières d'apprendre et d'enseigner : le CERC, dont la finalité est de rendre comparables et compatibles, dans leur diversité, objectifs, curricula et examens des états membres du Conseil de l'Europe (lesquels ont en partage une certaine histoire culturelle et bien des traditions éducatives), at -il à vocation à dire la diversité des cultures linguistiques, éducatives et didactiques ? 1. Les cultures éducatives On rappellera initialement que, par ce terme de culture éducative, on désigne plusieurs ensembles de traits qui configurent les processus éducatifs dans une société ou un ensemble de sociétés donné. Les cultures éducatives, proprement dites, sont relatives au cadre éducatif général, où se déploie, en particulier, la didactique des langues : elles sont constituées par des philosophies de l'éducation, des institutions d'enseignement et des pratiques de transmission des connaissances et elles comportent des dimensions institutionnelles, politiques, et pédagogiques qui sont celles de leurs mises en oeuvre sociétales.

2006, Rapport pour la Commission européenne (UE), EAC UC5 : Relancer l’éducation plurilingue, 134 p.  rédigé au terme du mandat de consultant dont  J-C Beacco a été chargé à la suite d'un appel d'offre international de la Commission européenne.

2006 Reviving multilingual education for Europe. Executive Summary
of  a Report for the European Commision ( see complet French version)

The consultant was responsible for supporting the Commission during 2006 in organising the activities and the joint reflection of the Working group on Languages, composed of representatives appointed by the participating countries

2003 Multilinguisme et enseignement des langues moins enseignées en Europe. Quel rôle les autorités nationales, régionales et locales peuvent-elles jouer dans l'accroissement de la demande en faveur des langues moins enseignées ? ****
Intervention à une table -ronde organisée à l’Institut Universitaire de Formation des Maître (IUFM) de Bourgogne, dans le cadre du séminaire : Promouvoir l'apprentissage des langues européennes (7-9 avril) **** http://www.canalc2.tv/video.asp?idVideo=1843

2013 : « L’approche par genres de discours dans l’enseignement du français langue étrangère et langue de scolarisation », Pratiques 157/158, pp. 189-200

La didactique des langues doit à D. Hymes le concept fondateur de compé-tence de communication et celui de communauté de communication (« une com-munauté possédant en commun des règles régissant le déroulement et l'interpré-tation de la parole, et des règles régissant l'interprétation d'au moins une variété linguistique » (1972 : 133). Mais elle lui doit aussi (1) , comme le soulignent Coste, de Pietro et Moore (2012 :113), celui de genre de discours, qui n'est pour-tant que l'une des 16 composantes (la dernière, d'ailleurs) du modèle SPEAKING, mais qui a été au coeur d'une « opérationalisation didactique de la compétence de communication » en Suisse. Au-delà du contexte Suisse, nous décrirons la place stratégique du concept de genre de discours en didactique des langues étrangères, en particulier dans celle de l'enseignement du français comme langue étrangère mais aussi en didactique de l'enseignement du français langue première/des langues de scolarisation, comme matière spécifique et surtout comme vecteur de la transmission des con-naissances dans les autres matières scolaires (par ex. mathématiques, géogra-phie, sciences de la vie et de la terre…). Ces deux approches de la structuration des enseignements par objectifs définis en termes de genres de discours sont cer-tes distinctes, mais elles relèvent bien d'un principe commun, qu'il nous a déjà été donné d'exposer, pour ce qui concerne le français langue étrangère (par exemple, Beacco, 1991) et, plus récemment, pour ce qui est des langues de scola-risation (par exemple, Beacco, 2009). Nous reviendrons ici sur certaines formes de sa mise en oeuvre dans la constitution des programmes d'enseignement.

2009 Study for the Council of Europe ****
https://www.coe.int/en/web/platform-plurilingual-intercultural-language-education/language-s-in-other-subjects ****
See three other studies (adopting the same methodolology) on sciences litterature and mathematics.
Version française disponible dans la section "Langue de scolarisation" du présent site.

2004, publié dans Langages 153 : Les genres de la parole.

On développera le point de vue selon lequel la "question des genres discursifs" en linguistique gagnerait en clarté si l'on reconnaissait, au préalable, le statut épistémologique particulier de la notion de genre du discours ou genre discursif. On avancera que celui-ci est de nature pré-linguistique, ce qui est une évidence si l'on entend par linguistique les sciences du langage telles quelles se sont instaurées et légitimées au XX° siècle, ou de nature non linguistique, si l'on souhaite souligner par là qu'il s'agit d'une notion d'origine de statut épistémologique ambigu, comme bien des vocables du langage ordinaire utilisés comme concepts au sein des sciences du langage. La problématique concernant les genres discursifs pourrait alors s'énoncer de la manière suivante : il s'agit, d'une part, de reconnaître ce que cette notion, appréhendée globalement, porte en elle d'expérience humaine, collective et réflexive, de la communication verbale et d'examiner comment celle-ci peut être (et a été) construite pour être articulée et/ou intégrée à des dispositifs théoriques concernant le langage et les langues. Dans cette perspective genre discursif tend à empiéter sur l'espace conceptuel de discours, à la succession duquel il est comme candidat. D'autre part, on peut examiner la notion de genre discursif pour ce qu'elle est originairement, à savoir une catégorisation ordinaire, intrinsèquement floue mais qui peut être objectivée, de la communication verbale. A ce titre, elle relève à la fois de plusieurs points de vue théoriques : • de la "linguistique populaire" (ou folk linguistics), domaine de la sociolinguistique, en tant qu'un genre discursif est une forme de représentation métalinguistique ordinaire de la communication, entrant dans le savoir commun • de descriptions linguistiques, en tant qu'un genre discursif est un objet verbal distinct de l'énoncé, du texte, de l'acte de langage, du type de textes… • de l'analyse du discours, au sens strict, en tant qu'un genre discursif est une forme structurant la communication sociale, constitutif de "lieux", dont la configuration relève de la conjoncture socio-historique, dans lesquels s'ancrent les formations discursives et s'appréhende le sens sociétal. Ce sont ces trois espaces descriptifs, posés comme conjointement constitutifs d'une linguistique pour ces entités langagières, culturelles, et socio-historiques que sont les genres discursifs, qui seront revisités ici. Cette analyse n'abordera pas la question des genres littéraires, qui n'est pourtant pas secondaire, puisque la notion de genre est originaire du champ littéraire et n'a été acclimatée que depuis peu dans le domaine des sciences du langage. La question est de savoir s'il est possible et/ou souhaitable de constituer une théorie des genres englobant les productions littéraires et celles non réputées telles : on peut constater que les formes littéraires se distinguent fortement (au moins depuis l'époque classique), par leurs conditions de production et leur valorisation sociale, des genres de la communication ordinaire. Mais ce point même est objet de débat puisque des genres ordinaires, "populaires" dans les terminologies traditionnelles, peuvent donner naissance à des genres littéraires PAGE 1 1 Une version très réduite de ce texte est disponible dans Langages, n° 153.

1999 : chap. 1 dans Beacco (dir.) : L'astronomie dans les médias, Paris : Presses de la Sorbonne nouvelle. Contributions de G. Petit, M. Brasquet-Loubeyre, S. Moirand, F. Mourlhon-Dallies, G. Petiot, F. Cusin-Berche, M.-F. Mortureux ; p. 11-23.

1999 : chap. 5 dans Beacco (dir.) : L'astronomie dans les médias, Paris :  Presses de la Sorbonne nouvelle. Contributions de G. Petit, M. Brasquet-Loubeyre, S. Moirand, F. Mourlhon-Dallies, G. Petiot, F. Cusin-Berche, M.-F. Mortureux ; p.199-226

1995 : en collaboration avec S. Moirand (Université Paris III) :Langages, n°117 p. 32-53.

This article examines and develops some key concepts of a theoretical frame for discourse analysis today : the cognitive dimensions of research on ordinary discourses, some descriptive categories for their linguistic analysis (such as evaluation, designation and didactic orientation) and the structure of discourse communities, which can be used to shape a discourse topology.

Dans le corpus considéré, deux paquets de textes se dégagent : ceux qui représentent
l’événement et ceux qui en rendent compte en termes scientifiques. Dans ce second ensemble,
l’intertextualité est structurée autour de deux pôles : présence d’une parole vive et mobilisation
d’un savoir sans origine qu’on qualifiera pour cette raison d’encyclopédique. Les chaînages coréférentiels,
eux, présentent un profil erratique en termes de conservation/ transformation des
notions et laissent ainsi entrevoir que ces textes sont davantage tournés vers la lisibilité que vers
la compréhension des connaissances convoquées.

1991 : (inédit) extrait de la synthèse des activités scientifiques (limité à l'analyse du discours), présentée pour l' Habilitation à diriger des recherches (HDR).
En France, l' HDR est le diplôme universitaire le plus élevé (il faut être titulaire d'un doctorat pour s'y présenter). Il permet d'être candidat à un poste de professeur des universités. Le dossier du candidat à l'HDR, outre ses publications et la description de ses activités en matière de formation, comprend une présentation de la dynamique de ses activités de recherche.
Cette synthèse postée sur Academia présente l'essentiel de mes publications en analyse de discours jusqu'en 1990. Certaines se trouvent sur ce site.

Communication présentée au colloque AILA Brussels, août 1984. Le résumé a été publié dans : den Haese J. & Nivette J. (eds) ; Proceedings, vol. 3 section 26-36, addendum.
Une analyse qui date de 35 ans et qui préfigure l'analyse contrastive des discours et l'Intercultural rhetoric d'aujourd'hui.

2018 dans  Actes du 9° Congrès panhellénique et international des professeurs de français (20- 23 octobre 2016) : Enseigner la langue et la culture françaises : construire des ponts socio-humanistes, Université nationale et capodistrienne d’Athènes, vol. 1 p. 33-44.

2018 dans  Actes du 9° Congrès panhellénique et international des professeurs de français (20- 23 octobre 2016) : Enseigner la langue et la culture françaises : construire des ponts socio-humanistes, Université nationale et capodistrienne d’Athènes, vol. 1 p. 33-44. V. italiana ; traduction :Marcella di Giura Beacco

2018 : in Proceedings of the 9th Panhellenic and International Congress of French Teachers (October 20-23, 2016): Teaching the French language and culture: building socio-humanist bridges, National and Capodistrian University of Athens, vol. 1 p. 33-44. English version

2018. Nouveaux regards sur la contribution  de l’enseignement scolaire des langues étrangères à l’éducation interculturelle
ou
Les responsabilités éducatives des enseignants de langue : enseigner à
vivre ensemble
Conférence prononcée dans le cadre du Séminaire international : Les dimensions culturelles et interculturelles des enseignements/apprentissages des langues dans les contextes des pays francophones du monde arabe. Problématiques éducatives, méthodologiques et perspectives ; 10 et 11 mai 2018 (Beyrouth et Tripoli) Association nationale des enseignants de français du Liban.
Ce texte présente de manière concise l'essentiel des propositions de l' auteur relativement aux dimensions interculturelles de l'enseignement des langues. On y souligne l'absence presque totale  de référence à l'éducation inter-religieuse dans la littérature didactique d'expression française.

2018. New perspectives on the contribution of foreign language school education to intercultural education
Or
The educational responsibilities of language teachers: to teach to live together.

Conference held in the framework of the International Seminar: The Cultural and Intercultural Dimensions of Language Teaching / Learning in the Contexts of French-Speaking Countries in the Arab World. Educational, methodological and perspective issues; May 10th and 11th, 2018 (Beirut and Tripoli) National Association of Lebanese French Teachers.
This text presents in a concise manner the "essence" of the author's proposals concerning the intercultural dimensions of language teaching. It emphasizes the almost total absence of reference to interreligious education in French-language didactic literature.

2017 Cet ouvrage de la collection "Langues et didactique" (Paris : Didier) a pour objet d'explorer des démarches, adaptées à la classe de langue,  permettant de  mettre en oeuvre  une éducation "interculturelle", autrement que sous forme d'apport d'informations, de comparaisons ou d'auto-analyse.

2013 : « Articuler les compétences langagières et les compétences culturelles/interculturelles dans l’enseignement des langues » dans Claudel, Ch., von Münchow, P., Pordeus Ribeiro, M., Pugnière-Saavedra, F. Tréguer-Felten, G. (dir.) :  Cultures, discours, langues : nouveaux abordages, Limoges, Editions Lambert-Lucas, pp. 165-186.

La problématique des relations cultures et discours/langues ne sera pas abordée ici dans ce que celles-ci ont de constitutif et d'intrinsèque, en revisitant la traditionnelle question langue-cultures. Il nous a d'ailleurs déjà été donné d'expliciter notre position sur ce point (Beacco 2000, p. 94 et suiv.). Nous l'aborderons donc non dans l'absolu, d'un point de vue philosophique ou anthropologique, qui ne peut pas être véritablement le nôtre, mais en tant que faisceau de relations à construire au service d'un projet didactique spécifique : l'enseignement des langues (étrangères) dans une perspective plurilingue et interculturelle. Cette entrée didactique est limitée aux enseignements langagiers et elle sera le cadre dans lequel on visera à tirer au clair les relations entre les enseignements de langue et leurs dimensions culturelles/interculturelles qui adviennent dans le même espace, celui de la classe. Nous examinerons plus particulièrement en quoi cette finalité éducative (développer la compétence culturelle/interculturelle) est pertinente pour les enseignements de langue et comment elle peut être spécifiée en éléments discrets de manière à la rendre opérationnelle pour des activités d'enseignement. 1. De « langue-culture » à « interculturel » La question philosophique et anthropologique des relations entre culture et langage est toujours ouverte. Elle ne saurait être abordée ici, même dans le cadre délimité ci-dessus, étant donné son ampleur, sauf pour souligner la permanence de certaines représentations sociales ordinaires. Celles-ci sont à rapporter aux thèses de B.L. Whorf (1956) selon lesquelles, dans leur version vulgarisée, la structure des langues manifeste une forme spécifique d'appréhension du monde et qu'elle informe les « idées », la « pensée » ou les « activités mentales » des locuteurs membres d'une société donnée qui ont cette langue en partage. De manière plus nuancée, C. Kramsch (1998) retient que les locuteurs ont au moins tendance à filtrer leurs expériences sociales à travers les termes disponibles dans les langues, ce qui ne constitue pas un enfermement dans langue : la communication interculturelle demeure possible, surtout que les locuteurs sont très souvent plurilingues dans les sociétés postmodernes. Dans le sillage d'A. Wierzbicka (1999), A. Pavlenko (2006) montre dans certains de ses travaux sur les locuteurs bilingues (russe et anglais) que les émotions sont conceptualisées et mises en scène discursivement de manière différenciée dans les verbalisations des locuteurs selon la langue de leur répertoire employée. Mais, à côté de ces interprétations modulées, les thèses whorfiennes continuent à circuler en didactique du français et des langues, dans leur version lourde, sous la formulation compacte « langue-culture », où elles se donnent souvent comme une évidence : « la culture est dans les mots ». Ces thèses vont dans le sens de la préoccupation des enseignants de langues relativement au vocabulaire et qu'elles alimentent ainsi une « idéologie du mot » (Beacco 2000 p. 94 et suiv.). Cette perspective lexicaliste conduit à ne pas prendre en considération le langage en tant qu'il constitue non un système mais un ensemble de pratiques de communication dans une société donnée. L'anthropologie linguistique considère les pratiques langagières comme culturelles et amène à poser la notion de genre de discours, ancrée aussi dans la linguistique, comme le lieu d'articulation le plus immédiat du langage et de la culture, ou plutôt des langues et des fonctionnements de la société dans lesquelles elles ont cours, définie (depuis D. Hymes) comme communauté de communication. Les genres de discours sont des productions langagières spécifiques à des communautés culturelles et, plus largement, à des communautés de pratiques, dont elles contribuent à définir l'identité. Celles-ci peuvent coïncider en partie avec des groupes humains définis sur la base d'une « identité nationale » ou d'appartenances

2011 Texte présenté lors du Séminaire sur « Convergences curriculaires pour une éducation plurilingue et interculturelle » Strasbourg 29-30 novembre 2011 www.coe.int/lang/fr
Aujourd'hui, des dimensions culturelles doivent être comme réintégrées dans les enseignements de langues étrangères, alors que pendant longtemps l'accès aux langues (classiques et « vivantes ») a été considéré comme une forme privilégiée du développement de la personne (humanisme des oeuvres/des textes, humanisme du voyage de formation). Grâce à la multiplication des possibilités de contact, il convient de penser aujourd'hui un « humanisme de la rencontre », réelle et virtuelle. L'éducation interculturelle(désormais EI),qu'il n'est pas possible de dissocier d'une éducation plurilingue, a pour ambition de prolonger ces traditions en les adaptant au monde contemporain et au contexte de la classe. Les résultats de l'enquête menée auprès des 10 pays participant à ce séminaire montrent que l'EI est le parent pauvre : • l Autobiographie des rencontres interculturelles (encore peu diffusée) • des activités de type « éveil aux langues » sont pratiquées dans le cycle primaire mais n'apparaissent plus ensuite dans le curriculum; • l'EI est considérée comme un effet des enseignements des disciplines en langue étrangère (de type CLIL-EMILE), mais ces bénéfices sont peu caractérisés avec précision ; • une certaine sensibilisation à la diversité interne des langues est présente dans quelques programmes et peut être de nature à faire percevoir l'intérêt de l'EI (Suède, Luxembourg, enseignement de l'arabe en France) ; • l'EI est souvent interprétée en termes de « comparaison » entre sociétés mais cette mise en parallèle ne conduit pas nécessairement à des questionnements éducatifs (cf. infra). Car les enseignements de langues peuvent tendre à être limités à des objectifs fonctionnels (communiquer pour faire) et à minimiser ainsi des objectifs comme « communiquer pour apprendre » ou « communiquer pour comprendre (le monde)». Concrètement, il semble que les enseignements de langues tendent à mettre l'enseignement culturel/interculturel au service des apprentissages linguistiques. Ils privilégient volontiers : • l'enseignement lexical, se fondant sur des théories réductrices du type : une langue = une « vision du monde » = une culture ;

2004 : « Une proposition de référentiel pour les compétences culturelles », articulées sur les niveaux du CECR dans Beacco J.-C. (dir.) : Niveau B2 pour le français. Textes et références, Didier, Paris, p. 251-287.
Il a semblé nécessaire de consacrer un élément des "Niveaux pour le français" ( DNR, voir autres textes de cette section) aux dimensions culturelles-interculturelles. Celles-ci sont abordées et décrites dans leur chapitre 9. Elles se calent sur le présent document de cadrage qui cherche à la fois à spécifier les composantes de la compétences culturelle-interculturelle et à identifier des supports et des activités d'enseignement correspondants, réalisables en classe de langue/ de FLE en fonction du niveau de compétence des apprenants. Etant donné que les "Niveaux pour le français" ont été réalisés sur une période de plusieurs années, ce cadre a subi des évolutions depuis le chapitre 9 de B2 ( premier niveau à être réalisé) jusqu'au chap. 9 de B1, le dernier en date (2001).Ces chapitres sont couverts par des droits  (Editions Didier) et ne peuvent être rendus disponibles dans ce site.


Une proposition de référentiel pour les compétences culturelles dans les enseignements de langues.

Les motivations et les attentes culturelles à l'apprentissage des langues sont suffisamment connues pour qu'il ne soit pas utile d'en expliquer la permanence dans les enseignements de langues. Il est beaucoup plus délicat de traduire ces attentes en termes de finalités et d'objectifs opérationnels, qui guident le choix des supports d'enseignement, des activités ou celui de leur ordre de succession. Cette tâche est cependant celle de tout référentiel. Dans ce référentiel spécifique, on propose une description des compétences, fondées sur des connaissances et des savoir-faire, qui caractérisent les dimensions culturelles de l'agir au contact d'une société réputée différente de celle à laquelle les utilisateurs/apprenants disent appartenir. Ces compétences ne se réduisent pas à des compétences strictement langagières, car elles comportent des dimensions cognitives, psycho-sociales, affectives et identitaires. On a cependant choisi de les décrire dans ce qu'elles ont de plus proche des compétences en langue, qui sont familières aux destinataires de ce projet de référentiel Ces compétences seront ainsi spécifiées selon qu'elles relèvent : • d'un savoir-agir dans une société non connue ou peu connue • d'un savoir langagier relatif aux régulations courantes qui organisent les comportements langagiers collectifs (et non à un savoir concernant la correction formelle des énoncés) • d'un savoir langagier et psycho-social qui entre en jeu quand il s'agit de communiquer avec des membres d'un autre groupe que celui auquel on dit appartenir et qui concerne les moyens verbaux nécessaires à cette communication interculturelle • d'un savoir de nature interprétative qui a pour objet de rendre compte des comportements observés et des caractéristiques d'une société autre • des finalités éducatives auxquelles le développement de ces compétences est censé répondre.

2000. Ouvrage de la collection F.références, publié par Hachette Livre, français langue étrangère. Ce livre constitue la première synthèse de mes propositions sur cette question. Par certains aspects, il constitue le cadre théoriques du manuel : "Tours de France. Travaux pratiques de civilisation" (livre de l'élève et guide pédagogique) réalisé en collaboration avec Simonne Lieutaud et publié par Hachette en 1985.
Cet ouvrage figure encore au catalogue de Hachette ISBN 2.01.155157.9
et il peut sans doute se trouver d'occasion sur Internet.
On trouvera ci-après le sommaire du texte et quelques extraits dans d'autres fichiers.

1992 : "I discorsi sociali nella lezione di lingua" (version italienne) dans C. Lavinio (dir.) : Lingua e cultura nell'insegnamento linguistico, Actes du Congrès national de Lingua e nuova didattica,.(L.E.N.D), (26-28 octobre 1989, Urbino), Nuova Italia, Scandicci-Firenze (pp. 159-168).
Version française, 1993 : "Civilisation et discours sociaux en classe de langue", Le français dans le monde, n°257 (pp. 46-50).
**Désolé pour la qualité de la reproduction !

1981, en collaboration avec S. Lieutaud (B.E.L.C.) : Mœurs et mythes. Lecture des civilisations et documents authentiques écrits, collection Le français dans le monde-BELC, Hachette-Larousse (112 p.).Nouvelle version d'un texte du même titre, publié en 1979 au B.E.L.C., multigraphie (132 p.).

2010- 2011 Cours à distance de master (2° année) en didactique du FLE : Les dimensions culturelles et interculturelles des enseignements de langues. Présentation et organisation.****Ce cours est sans doute déjà daté (en 2018), mais on a pensé qu’il pourrait encore avoir une certaine pertinence pour la formation des enseignants de français langue étrangère. Du point de vue théorique, il se situe comme à mi-chemin entre l'ouvrage de de 2000 (dont il emprunte le titre)  et celui publié en 2017 (L' altérité...)
****Equivalent théorique de 25 heures en présentiel, ce module de formation a été rendu disponible, jusqu’en 2010-2011, sur la plate-forme de l’Université Paris 3-Sorbonne nouvelle pour les étudiants de master 2 du département de FLE. Il est constitué de 11 unités principales dont certaines sont complétées par des suggestions d'activités à réaliser par l'utilisatrice.teur ****

Il a pour finalité de sensibiliser à la problématique complexe des enseignements culturels (dits, jusque dans les années 80, "de civilisation") dans le cadre des cours de langues. On est passé de civilisation à interculturel, de connaissances à compétences et attitudes. On montrera comment se sont produits ces déplacements et l’on identifiera des ressources et des pratiques méthodologiques susceptibles de prendre en charge cette dimension fondamentale des enseignements, conçue de manière indépendante des enseignements langagiers.

Unité 2. Les enseignements de la « civilisation » en classe de langue : approches ordinaires et langue-culture.
Résumé Comme pour les activités d'enseignement langagier à proprement parler, nous postulons qu'il existe des pratiques ordinaires « spontanées » pour la prise en charge des dimensions culturelles de ces enseignements. On en décrira ici les caractéristiques et les fondements dont le principal, la notion de langue-culture, à savoir l'idée que « la culture est dans les mots ». La perspective adoptée dans ce cours repose, elle, sur l'hypothèse que les connaissances et les compétences culturelles sont spécifiques et que leur enseignement n'est pas à mettre « au service » des enseignements langagiers, dont elles ne dépendent pas. Sommaire

Unité 3.  Spécificités des enseignements culturels en classe.

La classe de langue se présente comme un espace de contact culturel singulier. Dans la plupart des situations d'enseignement, le culturel n'est pas physiquement présent. Il est représenté par des discours ou des images et la communication ne s'effectue pas entre des apprenants et des interlocuteurs appartenant à cette/ces autre/s société/s dont ils apprennent la langue. Les enjeux de ces relations virtuelles concernent donc au premier chef les apprenants eux-mêmes. De son côté l'enseignant n'est pas investi des mêmes fonctions que sur le versant langue de son activité : si, avec le manuel, il « incarne » la langue, il est un médiateur accompagnant le passage vers celle-ci ou un témoin averti d'une société étrangère. Il parle alors en son nom, à partir de sa propre expérience de cette culture étrangère (motivations initiales, contacts directs, lectures, relations personnelles). Cet ensemble de particularités invite à traiter l'enseignement du culturel de manière appropriée et spécifique.

Unité 5 : Connaissances des sociétés : origines et formes. La classe de la langue est un lieu où sont proposées des connaissances sur d'autres sociétés. Ce contexte particulier invite à sensibiliser les apprenants à la diversité des savoirs convoqués : savoirs scientifiques des sciences humaines /sociales, informations issues des médias, propos et témoignages personnels des acteurs sociaux, discours du manuel et du professeur. Cette diversité d'origines est une richesse à exploiter ; elle invite aussi à éduquer à la lecture critique. Sommaire

Unité 6 Construire l'objet didactique.
La distinction effectuée entre les connaissances sociétales disponibles pour les enseignements de langues permet de sélectionner celles-ci sur des critères épistémologiques. Mais reste encore à construire (ou à faire construire  par les apprenants), à partir de celles-ci, un objet d’enseignement, qui n’est pas donné et qui devrait tenir compte des traits saillants des sociétés d’aujourd’hui, ce essentiellement pour des raisons éducatives (sensibiliser à la diversité sociétales pour cultiver des attitudes à la fois tolérantes et critiques).

Unité 6.2 ****Texte 1
"Cultures et fypes de sociétés", extrait de C. Camilieri : "La culture et I'identité culturelle :
champ notionnel et devenir" dans C. Camillieri et M. Cohen-Enrique (dir.) (1989) : Chocs de cultures : concepts et enjeux pratiques de l'interculturel, L'Harmattan, Paris, pp. 49 à 58****
Texte 2
extrait de "Remises en question" (2 Sociétés multiculturelles) de L. Porcher,
dans L. Porcher (dir.) (1986) : La civilisation, CLE International, Paris, pp.17 à 24.